唐曉敏
　　
　　愛因斯坦小時候，他的父親送給他一個羅盤，告訴他羅盤的指南性。愛因斯坦被羅盤迷住了，羅盤確實是指向南方的，他對羅盤進行了反反復(fù)復(fù)的測試，無論羅盤放在什么地方，它的一個指針總是指向南方。但羅盤為什么總是指向南方，他不懂得，于是，他設(shè)想了種種原因來說明它為什么指向南方，還曾設(shè)想，羅盤中有一個小人兒把握著它的指向。
　　海德格爾17歲時，讀到奧地利哲學(xué)家弗朗茨?布倫塔諾的一篇論文，題為《論“存在”在亞里士多德那里的多重含義》。什么是“存在”？他不懂，正因為不懂，它始終作為一個首要的問題縈繞在他的腦海里，驅(qū)趕著他去思索。這就是他“笨拙地去試著鉆研哲學(xué)的開始”。這個問題對于海德格爾來說，竟如此重要，乃至成為他一生之思的核心和背景。
　　中國宋代文學(xué)家、學(xué)問家歐陽修10歲時，在鄰居家看到一本殘缺的《韓昌黎集》，他看不太懂，“徒見其浩然無涯，若可愛”。這本看不太懂的書，引發(fā)他強烈的閱讀興趣，以至于他用一生的時間來反復(fù)韓愈的文章，最終成為和韓愈同樣杰出的散文家。
　　今天，我們的教育的常常是把讓孩子“懂”作為目標(biāo)。而實際上，孩子在學(xué)習(xí)中更需要的，恐怕是有所不懂。有所不懂，才有思考和想像的必要。這種思考和想像是不是“對”，是次要的。愛因斯坦不明白羅盤為什么總是指南，他設(shè)想羅盤里大概有一個小人兒把握著方向，這當(dāng)然不對，但這沒有什么關(guān)系。重要的是，孩子在猜想、探究問題答案的過程中，自己的思考、想像被調(diào)動起來了，慢慢地，思考和想像就成為了習(xí)慣。如果所接觸的一切，教師都能夠很容易地讓學(xué)生“懂”，而學(xué)生也很快都“懂”了，思考和想像也就沒有必要了。用進廢退，長期不去思考和想像，孩子自然就缺乏思考和想像的能力。
　　好的教材，應(yīng)該是有深度的，其深度應(yīng)達到讓學(xué)習(xí)者有所懂也有所不懂。這懂的，構(gòu)成了他腳下的土地，為他提供支撐；而那些不懂的，是天邊的云霞，在吸引著他，向他發(fā)出召喚。而有發(fā)展?jié)摿Φ暮⒆?，也正是有所不“懂”的孩子。什么都“懂”，并不是好事?br>