教師學(xué)習(xí)的特征

上海市教育科學(xué)研究院   胡慶芳

　　在學(xué)習(xí)型社會的理念逐步深入人心的時代，在教師專業(yè)發(fā)展越來越受到重視的今天，教師的學(xué)習(xí)成為關(guān)注的焦點(diǎn)和研究的熱門話題。教師學(xué)習(xí)在具備成人學(xué)習(xí)一般特點(diǎn)的同時，還包含著自身職業(yè)的鮮明特征。

　　●時代呼喚教育研究工作者深入教學(xué)實(shí)踐中去，時代也要求從事教學(xué)實(shí)踐工作的教師不僅僅是教案的執(zhí)行者，還必須是教學(xué)問題的研究者，純粹“教書匠”的時代已經(jīng)結(jié)束。     

　　●教師不是匍匐在教育理論腳下唯唯諾諾的侍者，而是帶著批判的、審視的目光檢驗(yàn)理論的法官。與其說是“理論首先指導(dǎo)實(shí)踐”，不如說“實(shí)踐首先鑒別理論的真?zhèn)巍薄?/SPAN>     

　　早在20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者諾爾茨(M·Knowle5)從成人學(xué)習(xí)和兒童學(xué)習(xí)差異的角度提出了以四點(diǎn)理論假說為支撐的成人學(xué)習(xí)理論，即個人的經(jīng)驗(yàn)形成個人學(xué)習(xí)的風(fēng)格；學(xué)習(xí)的意愿和社會責(zé)任緊密相連；自我意識開始從他人依賴型變?yōu)樽晕抑笇?dǎo)型；從學(xué)習(xí)知識為將來所用變?yōu)檫厡W(xué)習(xí)邊實(shí)踐運(yùn)用，換言之，成人學(xué)習(xí)不是儲備性的學(xué)習(xí)，而是應(yīng)用性的學(xué)習(xí)。    

　　我們認(rèn)為，教師的學(xué)習(xí)在符合成人學(xué)習(xí)的一般特點(diǎn)的同時，也包含著自身職業(yè)的鮮明特征。邁克·富蘭在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣生動地寫道：“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來的時候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)中獲得認(rèn)識、進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的時候，他們實(shí)際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中?！边@種知識創(chuàng)新的過程其實(shí)就是教師的學(xué)習(xí)過程，同時，這種知識創(chuàng)新的過程也體現(xiàn)出了教師學(xué)習(xí)的鮮明職業(yè)特征和時代特征。    

　　以案例為支撐的情境學(xué)習(xí)    

　　20世紀(jì)90年代以來的研究，特別是情境學(xué)習(xí)理論的研究表明，學(xué)習(xí)就是情境性的認(rèn)知，“知什么”和“怎樣知”是融為一體的。知識的學(xué)習(xí)離不開知識運(yùn)用的情境； 離開情境的知識學(xué)習(xí)，只能是記憶一些沒有意義的呆滯知識，不可能和個人經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)社會產(chǎn)生聯(lián)系， 因此也不可能產(chǎn)生遷移和實(shí)踐運(yùn)用的效果。所以，基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)不是獲得某種認(rèn)知符號，而是參與到真實(shí)情境中去的活動。     

　　建構(gòu)主義學(xué)家斯皮羅(SPiroet)在1991年提出，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩種，而傳統(tǒng)的教育及培訓(xùn)恰恰是把二者混為一談，把可以脫離經(jīng)驗(yàn)的、簡單化的、結(jié)構(gòu)良好的知識學(xué)習(xí)視為唯一的途徑。初級學(xué)習(xí)是一些定義完善的、以語言符號編碼的學(xué)習(xí)，它對學(xué)習(xí)的要求可以停留在復(fù)述和再現(xiàn)的水平，因而通過大量的練習(xí)和反饋可以達(dá)到熟練的目的。但是對于那些浩瀚如大海的、復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的、需要能夠?qū)⑿轮R靈活地遷移到新的情境中去的高級學(xué)習(xí)而言，原來單一的語言解釋和機(jī)械的訓(xùn)練往往顯得蒼白無力。因此，斯皮羅認(rèn)為，對于高級學(xué)習(xí)而言，無論是學(xué)校教育還是教師培訓(xùn)，“因?yàn)椴煌囊鈭D，必須在不同的時間，用不同方法創(chuàng)設(shè)情境，從不同的角度來多次訪問和認(rèn)識同樣的材料。”     

　　各國師資培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)也告訴我們，教師的有效學(xué)習(xí)不是純概念的識記和新理論的接收，而是在生動、鮮活的案例背景下的情境學(xué)習(xí)。正是生動而鮮活的案例架起了專家理論話語系統(tǒng)和教師實(shí)踐話語系統(tǒng)之間的橋梁。     

　　以問題為驅(qū)動的行動學(xué)習(xí)    

　　英國人雷格·列文在20世紀(jì)50年代提出行動學(xué)習(xí)的概念， 當(dāng)時在許多企事業(yè)單位的培訓(xùn)中得到廣泛的運(yùn)用，流行至今。教師的職業(yè)富有挑戰(zhàn)性，社會、學(xué)校、學(xué)生及其家長幾乎不約而同地要求教師是全面發(fā)展的集大成者。高負(fù)荷的日常工作和為了專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)往往在時間瓶頸面前矛盾重重，所以針對教學(xué)實(shí)踐中的問題進(jìn)行專業(yè)發(fā)展性的行動學(xué)習(xí)，很好地把實(shí)踐和學(xué)習(xí)結(jié)合了起來，學(xué)習(xí)成為工作中的一個部分，實(shí)踐中的諸多問題又在學(xué)習(xí)中得到解決。因此，教師的學(xué)習(xí)就是基于問題的行動學(xué)習(xí)。     

　　教師的行動學(xué)習(xí)具體包括三個方面的含義：     

　　一是學(xué)習(xí)的目的直接指向教師的教學(xué)行為，學(xué)習(xí)的需要直接來自于教學(xué)中的問題。    

　　二是教學(xué)實(shí)踐成為學(xué)習(xí)的資源。教學(xué)實(shí)踐為學(xué)習(xí)提供生動的素材，學(xué)習(xí)不超越自己的教學(xué)實(shí)踐范圍。    

　　三是教學(xué)實(shí)踐的過程成為學(xué)習(xí)過程的主要載體，學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐過程中進(jìn)行。即，教學(xué)學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)寓于教學(xué)過程之中。     

　　教師的行動學(xué)習(xí)也可以簡單地歸結(jié)為三句話：為改進(jìn)自己的教學(xué)而學(xué)習(xí)；針對自己的教學(xué)問題而學(xué)習(xí)；在自己的教學(xué)過程中學(xué)習(xí)。    

　　行動學(xué)習(xí)基于的問題往往是學(xué)校管理者及教師在日常教育教學(xué)工作中遇到的和亟待解決的實(shí)踐性問題。這樣的問題往往與學(xué)校自身的發(fā)展以及教師的專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)，其現(xiàn)實(shí)意義重大。正如前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的精彩評論：“教育科學(xué)，只有當(dāng)它去研究和解釋那些最細(xì)微、最復(fù)雜的教育現(xiàn)象之間的相互依賴和相互制約的關(guān)系的時候，才會成為一門確定性的科學(xué)和真正的科學(xué)?！蔽覀兺耆梢韵嘈牛瑥V大教師基于問題的行動學(xué)習(xí)將極大地推動教育科學(xué)沿著健康的方向發(fā)展。     

　　以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)    

　　在社會建構(gòu)主義看來，“學(xué)習(xí)就是知識的社會協(xié)商”，學(xué)習(xí)的過程也就是一種合作和交往的過程。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(Vygotsky)認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是在人與人之間的交往過程中進(jìn)行的，是一種社會活動。首先是作為社會合作的活動出現(xiàn)，然后才是個體內(nèi)部進(jìn)行的思維活動。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話。在曾經(jīng)的很長一段時間里，人們片面地強(qiáng)調(diào)知識是對現(xiàn)實(shí)世界準(zhǔn)確而客觀的反映，以及學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部心理加工的過程，所以得出學(xué)習(xí)完全是個人行為的狹隘結(jié)論。這有悖于人及其知識的社會性質(zhì)。正如弗萊爾所言：“藐視團(tuán)隊(duì)合作而獨(dú)自行動無疑是自殺的最好方式。”    

　　作為一個職能共同體，不同的教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等諸多方面都存在著差異。即使是任教同一學(xué)科的教師，在教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)等許多方面也可以說盡顯個人風(fēng)采。這是因?yàn)槊恳晃唤處煻际且宰约旱慕?jīng)驗(yàn)為背景來建構(gòu)對事物的理解，所以，理解到的只是事物的不同方面，不存在某個人對事物唯一正確的理解。正是在這個意義上，每一位教師都要超越自己的理解，看到別人與自己的不同理解和別人看到的事物的另外的方面，從而形成更為豐富和更趨近事物全貌的見解。于是，每一位教師的差異就是教學(xué)資源，差異就是合作學(xué)習(xí)的動力和源泉。有研究表明，教師教學(xué)的新觀念最多地是從自己的同伴那里學(xué)來的。在合作氛圍濃厚的學(xué)校，90％的教師這樣認(rèn)為；在合作氛圍淡薄的學(xué)校，教學(xué)的思想狀態(tài)總體上往往停滯不前。    

　　作為群體動力學(xué)的創(chuàng)始人代表勒溫(K．Lewin)專門研究過共同目標(biāo)下群體成員的互動合作，他得出結(jié)論說，在合作性的群體中，個體具有較強(qiáng)的工作動機(jī)，往往能夠相互激勵，相互理解，個體間的信息交流頻繁，工作效率明顯高于非合作性群體。由此可見，在教師合作學(xué)習(xí)的共同體中，心與心的對話，手拉手的互助，思想與思想的碰撞，最終促進(jìn)了教師的認(rèn)知、動機(jī)和情感在合作學(xué)習(xí)中的整合和全面發(fā)展。     

　　教師基于群體的合作學(xué)習(xí)概括為以下三種類型：指導(dǎo)型的合作學(xué)習(xí)：校外專家、教研員、學(xué)科帶頭人對教師的指導(dǎo)；表現(xiàn)型的合作學(xué)習(xí)：開公開課、教學(xué)成果展示、讀書匯報會等；研究型的合作學(xué)習(xí)：專題討論、課題研究等。    

　以理論建構(gòu)為追求的研究學(xué)習(xí)    

　　20世紀(jì)60年代，英國學(xué)校委員會和拉菲爾德基金會聯(lián)合發(fā)起了“人文課程研究”的運(yùn)動，以培養(yǎng)青年學(xué)生對人文課程的興趣和愛好，斯騰豪斯(L．Stenhouse)擔(dān)任指導(dǎo)中心的負(fù)責(zé)人。他在這次運(yùn)動中提出了“教師即研究者"(Teacher as Researcher)的口號，力圖改變教師在課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)中原有的定位。長期以來，教育研究和教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象非常突出，往往出現(xiàn)的情形是完美的教育理念在復(fù)雜變化的教學(xué)實(shí)踐面前可望而不可及，最終成為空中樓閣而擱淺。時代呼喚教育研究工作者深入到教學(xué)實(shí)踐中去，時代也要求從事教學(xué)實(shí)踐工作的教師不僅僅是教案的執(zhí)行者，還必須是教學(xué)問題的研究者，純粹“教書匠”的時代已經(jīng)結(jié)束。    

　　在斯騰豪斯提出“教師即研究者”的思想之前，1955年，克利(G．A． Kelly)首先提出了“個人建構(gòu)理論” (personal construct theory)的概念，即“人們認(rèn)識自己及其周圍的環(huán)境都是通過建構(gòu)個人理論的方式來進(jìn)行的”，“認(rèn)識的過程就是一個提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)的過程”。1981年，波普(H．L．Pope)和肯(T．R． Keen)把克利的“個人建構(gòu)理論”運(yùn)用到教育領(lǐng)域，并提出教師不僅是教學(xué)的實(shí)施者，同時也是“教育教學(xué)理論的建構(gòu)者”(pedagogical constructors)。1986年，克拉克(C．N． Clark)和彼得遜(P．L．Peterson)的研究也進(jìn)一步表明，教師個人的信念和假設(shè)直接影響著他們對課堂里教和學(xué)的設(shè)計。而這種信念和假設(shè)其實(shí)就是教師個人理論的原型。     

　　斯騰豪斯“教師即研究者”的思想經(jīng)過他的學(xué)生埃利奧特(J． Elliot)和凱米斯(S．Kemmis)得到進(jìn)一步的推廣。1987年，埃利奧特指出，在“教師即研究者”這樣一種理念貫徹執(zhí)行的過程中，應(yīng)當(dāng)處理好“課程專家”和“教師”之間的關(guān)系。他發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)實(shí)的做法中，往往是課程專家提出課程的理念和方案，教師所起的作用就是配合性地去驗(yàn)證。所以，他進(jìn)一步提出，教師即研究者的真正內(nèi)涵是，教師在從事研究時，“應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)從檢驗(yàn)課程專家的假設(shè)到自己提出假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè)，只有實(shí)現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)換，教師才能真正算得上是研究者”。1986年，凱米斯和卡(N．Carr)也認(rèn)為，教師應(yīng)不再把專家的假設(shè)視為理所當(dāng)然，而應(yīng)是“積極主動地從自己的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)”“研究是教學(xué)不可或缺的一個組成部分”“教師的教學(xué)首先是在其個人理論指導(dǎo)下的行動，教師的個人理論在研究的過程中發(fā)展”。正如喬治·華盛頓大學(xué)教授南?！さ峡怂?，教育教學(xué)研究的理想世界就是“再也沒有思想家和實(shí)踐者之分，所有的實(shí)踐者都是思想家?！?/SPAN>    

　　在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之上的反思學(xué)習(xí)    

　　美國馬薩諸塞理工學(xué)院的哲學(xué)教授舍恩(D．Schon)在研究職業(yè)教育的過程中提出了“反思性實(shí)踐” (reflective practice)的觀點(diǎn)。后來，他把這種觀點(diǎn)引入到教師教育的研究中。1987年，美國教育研究學(xué)會專門召開了“21世紀(jì)教學(xué)管理與教師教育：促進(jìn)教師成為反思性實(shí)踐者”的專題研討會。舍恩在大會上作了題為“促進(jìn)反思性教學(xué)”的報告，提出了“教師即反思性實(shí)踐者”的口號。1989年，美國心理學(xué)家波斯納(G．L．Posner)提出了一個著名的公式：教師的成長＝經(jīng)驗(yàn)＋反思。 1992年，格里菲斯(J．Griffiths)和坦恩(S．Tann)進(jìn)一步提出，“反思性實(shí)踐在個人理論(personal theory)和公共理論(public theory)之間搭建起溝通的橋梁”。     

　　在過去，無論是教師的學(xué)習(xí)還是對教師的培訓(xùn)，總隱含著這樣一個前提，即教師的教學(xué)以及課程的改革成敗關(guān)鍵在于教師是否掌握了一種好的理念、一套好的方法以及一系列行之有效的訣竅，因此，教師的學(xué)習(xí)和對教師的培訓(xùn)都是推崇“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的價值取向?！敖處熂捶此夹詫?shí)踐者”的論斷指出，這實(shí)際上是一種誤導(dǎo)， 因?yàn)榻處煆母旧喜皇撬擞^念的儲蓄桶，無論這種觀念多么正確與科學(xué)，都必然要經(jīng)過教師反思的檢驗(yàn)。也就是說，他們的學(xué)習(xí)是反思性的學(xué)習(xí)，而不是全納性的填充，并且教師在反思性檢驗(yàn)的過程中， 自身的經(jīng)驗(yàn)也不斷得到豐富、修正和完善，從而為今后新知識新理論的檢驗(yàn)提供強(qiáng)有力的支持。    

　　布魯克菲德這樣評論沒有反思的情形，“如果不進(jìn)行批判和反思，我們生活在當(dāng)今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進(jìn)行批判和反思，就會總是認(rèn)為事情的對與錯、是與非應(yīng)當(dāng)由專家說了算。于是，我們就永遠(yuǎn)只能從別人那里明白做任何事的意義，于是任何時候的教學(xué)都是在實(shí)現(xiàn)別人的思想。”     

　　需要說明的一點(diǎn)是，從奉行專家提出的理論轉(zhuǎn)向教師基于經(jīng)驗(yàn)的反思學(xué)習(xí)，不只是個別人對教師發(fā)展的良好的愿望，也不旨在對專家理論研究的輕視，而是教師的工作性質(zhì)決定了只有教師自身的研究和反思才能觸及教學(xué)實(shí)踐的本身，這是植根于對教師教學(xué)實(shí)踐的性質(zhì)和對教師實(shí)踐智慧的深刻理解與重視提出的，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑與策略，是對教師專業(yè)角色的重新認(rèn)識和科學(xué)定位。    

　　因此，我們得出這樣的結(jié)論：教師不再是匍匐在教育理論腳下唯唯諾諾的侍者，而是用批判性的、審視的目光檢驗(yàn)理論的法官。與其說是“理論首先指導(dǎo)實(shí)踐”，不如說“實(shí)踐首先鑒別理論的真?zhèn)巍?。正如歌德的一句名言：“理論是灰色的，生命之樹常青?！闭窃谶@個意義上，我們說，經(jīng)驗(yàn)加反思是教師學(xué)習(xí)的法寶，同時也是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。     

　　從對上述教師學(xué)習(xí)的五大特征進(jìn)行比較可以發(fā)現(xiàn)，教師以理論建構(gòu)為追求的研究學(xué)習(xí)的特征和在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之上的反思學(xué)習(xí)的特征具有更鮮明的時代特征，是教師專業(yè)化發(fā)展對教師學(xué)習(xí)品質(zhì)的更高要求。其中，教師學(xué)習(xí)的研究性質(zhì)和反思性質(zhì)與教師隊(duì)伍的素質(zhì)密切相關(guān)：當(dāng)師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)基本不合格的時候，我們往往是以壓倒一切的魄力去強(qiáng)調(diào)以案例討論為主要形式的情境學(xué)習(xí)，這樣合格的教師可以通過類似的教學(xué)案例的解說幫助不合格的教師完成基本的教學(xué)要求。在這一階段，教師的角色基本定位在教學(xué)實(shí)踐操作者的層次；當(dāng)師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)基本合格的時候，我們往往強(qiáng)調(diào)教師之間的合作學(xué)習(xí)、相互交流和經(jīng)驗(yàn)共享，積極主動地尋求并解決教育教學(xué)中的實(shí)踐性問題。在這一階段，教師的角色開始提升為行動研究者的層次；當(dāng)師資隊(duì)伍整體素質(zhì)完全合格并形成學(xué)習(xí)型組織的時候，這種組織的成員開始進(jìn)入研究的狀態(tài)，無論是以建構(gòu)個人理論為追求的研究學(xué)習(xí)還是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之上的反思學(xué)習(xí)，其品質(zhì)都在質(zhì)的方向上與教學(xué)研究者和理論建樹者靠近，并且他們的學(xué)習(xí)連同學(xué)習(xí)的結(jié)果都與自身的實(shí)踐密切相關(guān)。在這一階段，教師的角色進(jìn)一步提升到個人理論的建構(gòu)者的層次，并且真正實(shí)現(xiàn)理論家和實(shí)踐者之間的融合。