戈登·羅倫德　著
高文　編譯

一、設(shè)計(jì)的定義

　　設(shè)計(jì)就是為創(chuàng)造某種具有實(shí)際效用的新事物而進(jìn)行的探究，這種探究能力是可以加以訓(xùn)練的。它包括對(duì)一個(gè)不完善的情境的探索，發(fā)現(xiàn)并解決一個(gè)或幾個(gè)問題，詳細(xì)說明導(dǎo)致有效變化的途徑。設(shè)計(jì)在很多領(lǐng)域進(jìn)行，并根據(jù)設(shè)計(jì)者與所設(shè)計(jì)的東西的類型不同而變化。設(shè)計(jì)過程要求是理性與直覺的平衡、行動(dòng)的動(dòng)力以及對(duì)已采取的行動(dòng)進(jìn)行反思的能力。
　　顯然，有關(guān)設(shè)計(jì)的一般定義試圖抓住大量文獻(xiàn)中列舉出的設(shè)計(jì)的一般特征。將從
　　1.設(shè)計(jì)的意圖或目的；
　　2.影響設(shè)計(jì)過程的因素；
　　3.設(shè)計(jì)過程的實(shí)質(zhì)
　　等方面對(duì)設(shè)計(jì)的各個(gè)特征進(jìn)行闡述和描述。

二、設(shè)計(jì)的意圖

　　設(shè)計(jì)是由目的指引的過程，該過程的目的就構(gòu)想和實(shí)現(xiàn)某種新的東西。當(dāng)社會(huì)與技術(shù)發(fā)生變化時(shí)，設(shè)計(jì)也隨之變化。當(dāng)產(chǎn)品范圍變得越來越大，越來越復(fù)雜時(shí)，作為工藝的設(shè)計(jì)已讓位于繪圖設(shè)計(jì)。用于設(shè)計(jì)的第三種方法是系統(tǒng)工程。當(dāng)個(gè)人已無法管理該過程的所有組成成分時(shí)，系統(tǒng)工程逐漸盛行起來。在跨越這三種方法時(shí)，用以進(jìn)行設(shè)計(jì)的方式以及設(shè)計(jì)問題的特征或許也在發(fā)生變化，但設(shè)計(jì)的意圖則依然如故。設(shè)計(jì)的引進(jìn)是為了將一個(gè)現(xiàn)存的情境改變成為所期望的情境。謀求這種變化正是設(shè)計(jì)的目的。無論是一變化所包括的是一種新的計(jì)算機(jī)系統(tǒng)或是一幅插圖，一輛小汽車或是一幢樓房，個(gè)人技能中的變化或是一種行動(dòng)的方案，設(shè)計(jì)者力求獲得的總是每個(gè)案例的具體結(jié)果。因此，設(shè)計(jì)是規(guī)劃的一種類型，并最終導(dǎo)致一種有組織的規(guī)劃，以實(shí)現(xiàn)某種特定的意圖。簡言之，設(shè)計(jì)就是進(jìn)行規(guī)劃和組織，就是對(duì)設(shè)計(jì)對(duì)象進(jìn)行安排，使其相關(guān)，從而對(duì)其進(jìn)行控制，因而，設(shè)計(jì)包括所有能排斥混亂和意久的手段。此外，在每一個(gè)設(shè)計(jì)案例中，其對(duì)象可能千變?nèi)f化，但設(shè)計(jì)過程的最終結(jié)果都是產(chǎn)出具有實(shí)際效用的新事物。
　　總之，設(shè)計(jì)的一般意圖就是構(gòu)想和實(shí)現(xiàn)能滿足某種特定的需要，具備某種實(shí)際效用的新的東西。

三、影響設(shè)計(jì)過程的因素

　　通常，設(shè)計(jì)過程的質(zhì)量、設(shè)計(jì)過程的長短和效果、設(shè)計(jì)的花費(fèi)等會(huì)受到很多因素的影響，這些因素是：

1. 設(shè)計(jì)者的洞察力
   　　設(shè)計(jì)過程依賴于設(shè)計(jì)者的洞察力，這就是說，既不是問題，也不是解決方案決定設(shè)計(jì)過程是否應(yīng)該存在。在決定某一問題是否值得設(shè)計(jì)、這一問題的設(shè)計(jì)方案將如何產(chǎn)生的過程中，設(shè)計(jì)者個(gè)人對(duì)問題情境的感知、對(duì)個(gè)人在設(shè)計(jì)過程中作用的意識(shí)以及對(duì)設(shè)計(jì)意圖的特有的洞察力是最基本，也是最為重要的。

2. 設(shè)計(jì)對(duì)象
   　　霍伯卡和埃德（1987）發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)的對(duì)象對(duì)設(shè)計(jì)過程有重大影響。不過，在研究設(shè)計(jì)對(duì)象對(duì)設(shè)計(jì)過程的影響時(shí)，學(xué)者們主要關(guān)注的是設(shè)計(jì)對(duì)象的意圖，而不是對(duì)象的類型。比如，當(dāng)設(shè)計(jì)者認(rèn)識(shí)到該對(duì)象能完成某項(xiàng)特殊任務(wù)，而目前尚不存在任何符合這一意圖的現(xiàn)成對(duì)象時(shí)，天是設(shè)計(jì)者對(duì)設(shè)計(jì)對(duì)象意圖的理解并由此產(chǎn)生的設(shè)計(jì)者特有的洞察力引發(fā)了設(shè)計(jì)過程。接著，設(shè)計(jì)者則必須注意區(qū)分設(shè)計(jì)的對(duì)象類型，即設(shè)計(jì)對(duì)象是計(jì)算機(jī)系統(tǒng)，還是建筑物，或是一項(xiàng)行動(dòng)方案，并據(jù)此來提供進(jìn)行設(shè)計(jì)的方式。設(shè)計(jì)中的變化還必須依據(jù)由設(shè)計(jì)者根據(jù)對(duì)象的意圖所設(shè)置的目的和標(biāo)準(zhǔn)。例如：制造廠與藝術(shù)博物館同是建筑物，但是，由于設(shè)計(jì)這些建筑物的意圖不同，設(shè)計(jì)者所提出的設(shè)計(jì)目的與標(biāo)準(zhǔn)亦不同，這必然影響設(shè)計(jì)過程的進(jìn)行方
   式。

3. 設(shè)計(jì)中的社會(huì)性交往
   　　就典型意義而言，設(shè)計(jì)過程中通常存在著社會(huì)性交互作用。首先，承擔(dān)設(shè)計(jì)任務(wù)的是一個(gè)設(shè)計(jì)小組，每個(gè)設(shè)計(jì)者都是小組中的一個(gè)成員。小組成員（如：其他設(shè)計(jì)者、生產(chǎn)者、管理人員和市場經(jīng)理）之間的相互認(rèn)訓(xùn)與相互作用必然會(huì)影響設(shè)計(jì)過程。顯然，設(shè)計(jì)過程應(yīng)包括對(duì)人的因素進(jìn)行管理，如：人際關(guān)系、權(quán)力地位和工作中產(chǎn)生的焦慮，此外，還必須注意協(xié)調(diào)設(shè)計(jì)過程中產(chǎn)生的各種利益的沖突。其次，作為設(shè)計(jì)對(duì)象的某種產(chǎn)品通常都是為多數(shù)人服務(wù)的，并通過銷售獲得。要考慮產(chǎn)品的社會(huì)效用，設(shè)計(jì)過程就必然包括各種社會(huì)性的交互作用，比如：潛在顧客的需求、愿望、價(jià)值和偏愛，以及他們?cè)笧樵摦a(chǎn)品支付多少錢，這些都必須在設(shè)計(jì)中加以主估。此外，設(shè)計(jì)者還必須經(jīng)常與設(shè)計(jì)任務(wù)的委托人一起工作。委托人必須闡明有關(guān)設(shè)計(jì)目的與情境的細(xì)節(jié)知識(shí)。設(shè)計(jì)者則主要了解設(shè)計(jì)目的與潛在的解決方案之間的關(guān)系。總之，雙方必須就設(shè)計(jì)充分交換各自的知識(shí)，以產(chǎn)生有助于委托人達(dá)到其目的的、切實(shí)可行的解決方案。顯然，委托人、設(shè)計(jì)者以及他們之間的社會(huì)性交互作用將影響設(shè)計(jì)過程的進(jìn)行方式。

四、設(shè)計(jì)過程的本質(zhì)

1. 設(shè)計(jì)問題――定義不完善的問題
   　　設(shè)計(jì)包括問題解決，問題是人不具備跨越所在的此岸與欲去的彼岸之間裂縫的方法時(shí)所處的一種情境。為了跨越這一裂縫，他們必須理解問題的實(shí)質(zhì)并發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。定義不完善的問題則可能有幾乎無數(shù)個(gè)不同的解，而且誰也不能肯定說其中那個(gè)最好。一個(gè)人只能希望獲得一個(gè)能滿足大多數(shù)或全部需要的解。無論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的適宜且有效的過程與標(biāo)準(zhǔn)，都不可能十分清楚。顯然，需要設(shè)計(jì)的是定義不完善的問題。由于設(shè)計(jì)問題是定義不完善的，所有的信息不可能都對(duì)設(shè)計(jì)者有用，也不易于對(duì)所設(shè)計(jì)的各種問題進(jìn)行詳盡無遺的分析，這也許正是設(shè)計(jì)者關(guān)注解決方案，而不是問題的原因。為此，設(shè)計(jì)者通常利用推測去接近解決方案，該方案在可控制的范圍中包含了問題。
   　　這里必須注意：設(shè)計(jì)問題的定義不完善實(shí)質(zhì)并不是問題本身內(nèi)部所包含的必要條件。例如，一張建筑的籃圖也可以通過一臺(tái)計(jì)算機(jī)，利用一整套規(guī)則或算法產(chǎn)生，并獲得唯一最佳的解。只是這是程序規(guī)定范圍內(nèi)最佳的解。反之，數(shù)學(xué)題也有另外一面性質(zhì)。學(xué)生可能去探索一種對(duì)解的新的和精制的證明，民就是說，他可以把數(shù)學(xué)題作為定義不完善的問題，將它變?yōu)樾枰M(jìn)行設(shè)計(jì)的問題。
   　　總之，設(shè)計(jì)問題既需要解答，又需要發(fā)現(xiàn)，既然，每個(gè)人對(duì)問題的說明和理解不同（這是定義不完善的問題的一個(gè)條件），因此，確切的說，每個(gè)人所解決的是不同的問題，而不是同一問題的不同的解。
2. 設(shè)計(jì)過程――動(dòng)態(tài)的非確定性過程
   　　綜上所述，設(shè)計(jì)是一種解決問題的類型。在該類型中，問題的目標(biāo)、初始的條件或許可的轉(zhuǎn)換都在某種程度上是定義不完善的，問題解決者檢查自己的問題或根據(jù)自己的想法行動(dòng)。
   在設(shè)計(jì)中，問題的理解和問題的解決可能是同步的過程，也可能是先后的過程。系統(tǒng)工程模式或更一般的系統(tǒng)方法通常要求對(duì)問題的理解應(yīng)先于解決問題的努力。在定義問題的時(shí)段中，包括一系列前后衍接的正規(guī)臺(tái)階或步驟，最終完成對(duì)問題的描述和目標(biāo)的定義。然而，對(duì)于設(shè)計(jì)問題而言，這樣做會(huì)嚴(yán)重地約束設(shè)計(jì)者理解問題的能力。在設(shè)計(jì)中，理解是通過解決問題的努力而加深的。這兩個(gè)過程是相互依賴的、同步進(jìn)行的或循環(huán)的，目標(biāo)是在進(jìn)行解決問題嘗試的背景中逐漸被揭示出來的。總之，問題與解決方案是一起出現(xiàn)的，而不是合乎邏輯地一個(gè)跟著一個(gè)產(chǎn)生。因此，設(shè)計(jì)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的和非確定性過程。
3. 設(shè)計(jì)的探究性與創(chuàng)造性
   　　上述這種設(shè)計(jì)觀點(diǎn)可稱之為“探究性設(shè)計(jì)”。持這種觀點(diǎn)的人覺得，對(duì)多種解決方案的探索能導(dǎo)致對(duì)問題的清晰的理解，除非經(jīng)過對(duì)若干種解決方案的嘗試或解題中追求一種高級(jí)的階段，不然就不可能真正認(rèn)識(shí)或理解許多重要的子問題，所以，在該過程的開始階段，是不可能確定問題的性質(zhì)和關(guān)系的，也不可能預(yù)先選擇和掌握解師的策略。此外，對(duì)需要的詳細(xì)說明也只可能產(chǎn)生于探索一個(gè)特定的解決方案的背景中，而不可能先于解決方案的提出。顯然，若半理解問題與解決問題分成兩個(gè)時(shí)段，則會(huì)導(dǎo)致過早地解決沖突。對(duì)設(shè)計(jì)者解決問題行為的研究為支持定立場提供了證據(jù)。
   　　在系統(tǒng)工程的觀點(diǎn)中，問題的理解和問題的解決是順序進(jìn)行的，只有在獲取所有必需的數(shù)據(jù)后，才有可能找到解決方案。這樣做可以避免先入之見。探索懷設(shè)計(jì)中的情況則不同。在探索懷設(shè)計(jì)中，繼先決條件的尋找之后，則是對(duì)其進(jìn)行質(zhì)疑。這是為了不急于作出判斷，而先對(duì)預(yù)見進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)和批評(píng)。
   　　以上兩種觀點(diǎn)各有長處。在解決問題的活動(dòng)之前，先獲得一個(gè)“完整”的問題的定義，可使設(shè)計(jì)者節(jié)約用于發(fā)現(xiàn)無效的解決方案所花費(fèi)的時(shí)間。但這同樣可以導(dǎo)致對(duì)基于重大信念所作出的努力的誤導(dǎo)。另一方面，根據(jù)探索性設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)，即“軟系統(tǒng)分析”，則可導(dǎo)致對(duì)基于決策者觀點(diǎn)的任務(wù)定義的曲解。設(shè)計(jì)者所面對(duì)的是在個(gè)人的觀點(diǎn)與被曲解的信息的背景中，去發(fā)現(xiàn)“真正需要”的附加任務(wù)。
4. 從需要向詳述的轉(zhuǎn)變
   　　設(shè)計(jì)的一項(xiàng)基本任務(wù)是將表現(xiàn)為需要的信息轉(zhuǎn)變?yōu)楸憩F(xiàn)為詳細(xì)說明的信息。當(dāng)感到需要某種新的產(chǎn)品時(shí)，設(shè)計(jì)者的工作是識(shí)別新產(chǎn)品必須用來做什么，以及創(chuàng)造什么以滿足這些需要。設(shè)計(jì)者也許并沒有生產(chǎn)出產(chǎn)品。他們只是完成對(duì)產(chǎn)品的一整套詳細(xì)的說明并將其傳遞給其他某個(gè)人。為了完成從需要向詳細(xì)說明的轉(zhuǎn)變，設(shè)計(jì)者必須學(xué)習(xí)一種語言或編碼系統(tǒng)，以便將抽象的用戶需要樣式轉(zhuǎn)變?yōu)槟骋徽鎸?shí)對(duì)象的具體樣式。這種語言呆以是表現(xiàn)設(shè)計(jì)者認(rèn)識(shí)方式的基礎(chǔ)。
   　　對(duì)設(shè)計(jì)的詳細(xì)說明可能僅滿足個(gè)別的需要，也可能滿足全部的需要。設(shè)計(jì)者常常采用系統(tǒng)方法，遵循一系列一般步驟或階段：問題的定義、分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)及評(píng)論。這些方法通常包含問題的解決，即把問題分解為能單獨(dú)理解和解決的子問題，然后再連接起來。這樣，設(shè)計(jì)者可以分別解決一整套相關(guān)的子問題，而不必一下子解決一個(gè)大問題。設(shè)計(jì)者可以根據(jù)子問題之間的關(guān)系平衡資源，組織設(shè)計(jì)過程，這就是一系列解決問題的周期。
5. 問題的層級(jí)分解
   　　在著的全面解決一個(gè)設(shè)計(jì)問題時(shí)，常常將這一過程分解為相對(duì)較小的、較簡單的解題“周期”，每一個(gè)解題的周期針對(duì)一個(gè)具體的子問題或針對(duì)構(gòu)成這個(gè)完整的設(shè)計(jì)問題的一整套子問題。這樣做能使設(shè)計(jì)者在一段時(shí)間里將注意力集中于一個(gè)易于處理的問題。總之，典型的系統(tǒng)方法首先需要有一個(gè)分析時(shí)期，在這一期間設(shè)計(jì)者應(yīng)通過對(duì)問題的層級(jí)分解確定所有的子問題；然后，為個(gè)別的子問題的劃分問題解決的時(shí)段；最后，將子問題的解聯(lián)結(jié)成一個(gè)總的解決方案。然而，這類關(guān)系的探尋與保持會(huì)導(dǎo)向昂貴、過大，卻整合欠佳的設(shè)計(jì)，即得到優(yōu)化的是局部，而不是整體。
   　　形式與功能之間多對(duì)一或一對(duì)多的關(guān)系，即系統(tǒng)方法也許還未發(fā)現(xiàn)的關(guān)系可能正是較好的設(shè)計(jì)所特有的。設(shè)計(jì)者與其在試圖解決任何問題之前，就去確定所有的問題，還不如在進(jìn)行初步的解決問題的嘗試時(shí)，等待子問題的出現(xiàn)，并通過對(duì)產(chǎn)生的子問題的關(guān)注，發(fā)現(xiàn)一個(gè)比較精制的針對(duì)整體的解決方案。此外，這一過程具有更多大的動(dòng)態(tài)性。解決問題的周期正是在這一動(dòng)態(tài)過程的進(jìn)行中派生出來的，它們?cè)跁r(shí)間的延續(xù)與空間的延伸方面不斷變化，并在任何時(shí)候，針對(duì)具有任何表現(xiàn)形式的子問題。顯然，在開始時(shí)，既不可能對(duì)子問題，也不可能對(duì)針對(duì)它們的方法作出完整詳細(xì)的說明。
   　　重要的是要區(qū)分上面提及的“系統(tǒng)方法”（systematic methods）與“系統(tǒng)觀點(diǎn)”（systematic approach）。系統(tǒng)方法提供的是對(duì)問題的限制和思考，而且作為系統(tǒng)要素的解決方案對(duì)于產(chǎn)生的精制與有效的決策可能是重要的。而系統(tǒng)觀點(diǎn)本身并不是作出這些決策的機(jī)制，它只是提供一個(gè)可能產(chǎn)生這些決策的框架。
6. 學(xué)習(xí)過程
   　　設(shè)計(jì)過程是一個(gè)學(xué)習(xí)過程。在參與設(shè)計(jì)時(shí)，設(shè)計(jì)者發(fā)現(xiàn)自己對(duì)問題及其解決方案知道什么，不知道什么。填補(bǔ)這一裂縫的正是學(xué)習(xí)過程。就某種意義而言，采取的每一個(gè)行動(dòng)都產(chǎn)生針對(duì)一個(gè)問題的答案并使下一個(gè)問題有可能提出。由此，可把設(shè)計(jì)視作構(gòu)建知識(shí)的周期，在這一周期中，設(shè)計(jì)者作出假設(shè)（與每一行動(dòng)的結(jié)果有關(guān)的并具有設(shè)計(jì)產(chǎn)品的特征的預(yù)測），對(duì)其進(jìn)行質(zhì)疑并能掘支持假設(shè)的論據(jù)。因此，設(shè)計(jì)過程是通過揭示問題與解決方案、新事物與舊事物之間的內(nèi)在依存關(guān)系，卻設(shè)想并體驗(yàn)快速學(xué)習(xí)某種尚未存在的東西的一種過程。
7. 理性與直覺
   　　設(shè)計(jì)過程包括技術(shù)與創(chuàng)造性、理發(fā)與直覺思考的過程。技術(shù)與理性的思考是分析情境、描述需要所必需的。創(chuàng)造性與直覺思考則對(duì)提出有關(guān)新產(chǎn)品的設(shè)想極為重要。為此，必須保持兩者間必需的平衡。
   　　一個(gè)真正的創(chuàng)造型的科學(xué)家需要演繹思考的能力，這是一些藝術(shù)家在了解某種新可能性時(shí)所采用的思維方式。而一個(gè)藝術(shù)家也同樣應(yīng)當(dāng)有能力象科學(xué)家那樣專心致志、堅(jiān)韌不拔地去發(fā)展自己的思想。這兩項(xiàng)心智技能是進(jìn)行創(chuàng)造懷工作所必需的，保持兩者之間的平衡，使設(shè)計(jì)在心理學(xué)上富有挑戰(zhàn)性。
   在設(shè)計(jì)中，解決問題時(shí)的困難表現(xiàn)為理發(fā)與直覺的分離。但是，對(duì)最成功的藝術(shù)家、工程師等是臬工作和思考的簡要研究指出，他們都具有一個(gè)共同的東西，即他們發(fā)現(xiàn)了能避免這一裂縫、聯(lián)結(jié)理性與想象的途徑，使自己成為既有創(chuàng)造性又有實(shí)踐能力，既知道什么進(jìn)修非理性是合理的，又知道什么時(shí)候應(yīng)通過經(jīng)驗(yàn)去工作。協(xié)調(diào)看似對(duì)立的東西，解決它們之間的矛盾，這正是設(shè)計(jì)的本質(zhì)。
8. 自組織與反思
   　　在描述作為整體的設(shè)計(jì)過程的特征時(shí)，Jonse 91970》曾使用三個(gè)隱喻形容設(shè)計(jì)思想發(fā)展的歷史趨勢。最初，設(shè)計(jì)者被看作“\魔術(shù)師”，人們認(rèn)為設(shè)計(jì)過程主要依據(jù)設(shè)計(jì)者特有的創(chuàng)造性。隨之，設(shè)計(jì)者又被比喻為“計(jì)算機(jī)”，邏輯在設(shè)計(jì)中被認(rèn)為是最重要的。目前，最流得的看法是把設(shè)計(jì)師看作一個(gè)“自組織系統(tǒng)”（對(duì)腦也使用了同樣的概念）。設(shè)計(jì)的應(yīng)成為自組織系統(tǒng)，有能力同時(shí)控制理發(fā)與創(chuàng)造性過程，知道應(yīng)根據(jù)情境的需要，應(yīng)用哪種過程，怎樣變化戰(zhàn)略與策略。
   　　設(shè)計(jì)過程的實(shí)施應(yīng)作為與情境中的物質(zhì)進(jìn)行的反思性對(duì)話。作為自組織系統(tǒng)的設(shè)計(jì)者必須對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行反思，采取由情境反射回來的某些行動(dòng)。然后，設(shè)計(jì)者應(yīng)對(duì)這些行動(dòng)的結(jié)果和實(shí)施進(jìn)行評(píng)估，并決定進(jìn)一步的行動(dòng)。每一套行動(dòng)都是一次實(shí)驗(yàn)，即通常以非預(yù)期的方式改變情境的實(shí)驗(yàn)。在這一過程中，設(shè)計(jì)者有可能感到詫異并更改行動(dòng)作出應(yīng)對(duì)。
   　　通過“行動(dòng)中的反思”，一個(gè)設(shè)計(jì)者可以編織出行動(dòng)之網(wǎng)，其中的每一步都是來自情境的“回話”（bacdtalk）。這種對(duì)話起始于設(shè)計(jì)過程之初，它引導(dǎo)設(shè)計(jì)者重構(gòu)問題，借助推理鏈表征問題，然后，提出有關(guān)解決問題策略的假設(shè)并加以測試。它幫助設(shè)計(jì)者將日前情境與經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，弄清手邊的問題與最初所遇到的另問題的相似之處。重要的是，行動(dòng)中的反思并不是為了束縛設(shè)計(jì)者的理解，而是為了引導(dǎo)設(shè)計(jì)者進(jìn)行進(jìn)一步的探索。因此，作為行動(dòng)中的反思的設(shè)計(jì)過程是一種智力活動(dòng)，是知如何與知什么不可分離的活動(dòng)，它提供的是程序性與陳述性的知識(shí)。
9. 情境性行動(dòng)
   　　Allen（1983）則提出了情境設(shè)計(jì)：一種活動(dòng)觀點(diǎn)，它意識(shí)到，路途中的意料之外的東西并不只是需要克服的障礙，還可以是提出有關(guān)問題的新觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，而且可產(chǎn)生新的要素供計(jì)者在形成下一步行動(dòng)中使用。
   　　“情境性行動(dòng)”是一種回應(yīng)目前所遇到的情境的行為。然而，它的功能不限于對(duì)刺激的反應(yīng)，還致力于形成情境以作出后繼的決策，而且它做到這一點(diǎn)是通過尚未完全確定的方式。因此，環(huán)境（情境）是動(dòng)態(tài)的，而不是固定的，每一個(gè)行動(dòng)的形成都借助于前一行動(dòng)的效應(yīng)。這正是情境性行動(dòng)與計(jì)劃的區(qū)別。計(jì)劃是預(yù)先制定的，而不是在一系列行動(dòng)中制定的。那些主要依靠計(jì)劃的人把設(shè)計(jì)描述為系統(tǒng)的和理性的決策過程，由一系列按線性程序排列的步驟組成。他們認(rèn)為，應(yīng)采用的途徑是預(yù)先確定的。因此，計(jì)劃也許較多地符合“理性的”設(shè)計(jì)觀點(diǎn)，并將問題視為定義完善的。情境設(shè)計(jì)的概念則把設(shè)計(jì)看作是創(chuàng)造性的過程，由一系列的周期組成，更多地依賴于機(jī)遇，而不是計(jì)劃，并視問題為定義不完善的。（注意：“計(jì)劃”在這里主要指設(shè)計(jì)的方法，而不是結(jié)果。設(shè)計(jì)本身是一變化為目的的計(jì)劃，但設(shè)計(jì)過程并不必然遵循計(jì)劃）
   　　對(duì)于主要持理性觀點(diǎn)的人，創(chuàng)造性的存在是為控制理性過程。這等于是承認(rèn)，并不是設(shè)計(jì)過程的所有方面都可能預(yù)先加以確定。因此，無論是某種水平的情境設(shè)計(jì)，還是行動(dòng)中的反思，都是設(shè)計(jì)者所必需的。行動(dòng)中的反思可以描述控制情境行動(dòng)的過程或遵循某一計(jì)劃的過程，而參與兩者的智力（mind）則是一個(gè)自組織過程。

五、教學(xué)設(shè)計(jì)――設(shè)計(jì)的一種類型

　　教學(xué)的設(shè)計(jì)本質(zhì)或，更通俗地說，制定教學(xué)計(jì)劃和進(jìn)行教學(xué)的準(zhǔn)備，可以被認(rèn)為是設(shè)計(jì)中的一個(gè)子集合。以上所描述的設(shè)計(jì)過程的特點(diǎn)也同樣適合于教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)針對(duì)的是一定的實(shí)際的學(xué)習(xí)目的，設(shè)計(jì)者力求創(chuàng)作某種新的教材或?qū)W生在其中學(xué)習(xí)的系統(tǒng)。為做到這一點(diǎn)，設(shè)計(jì)者試圖形成對(duì)教學(xué)條件以及所期望的結(jié)果的理解，并使這種理解變?yōu)榫唧w的方法。
　　如同在其它領(lǐng)域中，教學(xué)設(shè)計(jì)過程是依據(jù)設(shè)計(jì)對(duì)象而變化的。例如，根據(jù)設(shè)計(jì)的對(duì)象是一個(gè)新的系統(tǒng)或改進(jìn)一種作業(yè)方式、是單獨(dú)的一頁教材或完整的一門課程，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可采取不同的工具和技術(shù)。如同在其它領(lǐng)域中那樣，教學(xué)設(shè)計(jì)也隨著設(shè)計(jì)內(nèi)容的變化而變化。
　　對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)而言，社會(huì)性的相互作用是很重要的。為了確定需求和創(chuàng)造有效的方法，設(shè)計(jì)者必須與項(xiàng)目的委托人與投資者、教材專家、制作者、教師及學(xué)生一起工作。
　　教學(xué)問題可以被看作結(jié)構(gòu)完善的與結(jié)構(gòu)不完善的。這就是說，設(shè)計(jì)者在解釋初始條件時(shí)，可以把條件和結(jié)果看作充分和精確的，從而發(fā)現(xiàn)通往一種有效方法的簡單途徑。反之，另一個(gè)設(shè)計(jì)者也許把同樣的情境看作是定義不完善的，而且對(duì)問題的解答缺乏信心。
　　理解一個(gè)教學(xué)問題（或一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)）的努力可能先于對(duì)方法的考慮，或者，兩者可能是同步進(jìn)行的。在前一例子中，設(shè)計(jì)者首先尋求對(duì)問題的理解（確定條件和結(jié)果）。在另一例子中，對(duì)教學(xué)方法的構(gòu)想可能有助于設(shè)計(jì)者對(duì)問題的理解。比如，如果方法X看上是一條好的途徑，那么該情境有較大可能包含著一個(gè)X類型的問題。在上述兩種情況中，方法可能以一種同型性形式與條件、結(jié)果相符，或者與條件、結(jié)果之間具有多對(duì)一或一對(duì)多的關(guān)系。
　　最后，教學(xué)設(shè)計(jì)清晰地包含著理性的、創(chuàng)造性的或直覺的思考過程，然而，怎樣、何時(shí)以及為什么目的強(qiáng)調(diào)或應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其中的某一種過程，卻不甚清晰。同樣不清楚的是，教學(xué)設(shè)計(jì)所描述的一種“反思性保護(hù)”可推廣至哪一過程。

六、不同的教學(xué)設(shè)計(jì)觀

1. 理性的設(shè)計(jì)觀
   　　當(dāng)學(xué)者贊成教學(xué)設(shè)計(jì)中包含理性與創(chuàng)造思維過程的聯(lián)結(jié)時(shí)，人們總是傾向于強(qiáng)調(diào)一個(gè)或另一個(gè)極端。其中，一些人取“理性”的設(shè)計(jì)觀，并把教學(xué)設(shè)計(jì)描述為一種技術(shù)過程，在這一過程中，設(shè)計(jì)的進(jìn)行是通過對(duì)規(guī)則、原理及程序的了解。設(shè)計(jì)者是一步、一上潮行操作的。他們不斷地從精境中提取出標(biāo)準(zhǔn)的信息類型，清晰地定義目標(biāo)和對(duì)象并獲得“最佳”設(shè)計(jì)。該過程是人事科邏輯的、理性的和系統(tǒng)的，而設(shè)計(jì)者可能希望成為一個(gè)技術(shù)員或工程師。這一觀點(diǎn)適用于許多系統(tǒng)方法，而且可用于強(qiáng)調(diào)一種對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)的預(yù)期效力的信念。
   　　持理性設(shè)計(jì)觀的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種聯(lián)系科學(xué)（linding science0。它包含這樣一類知識(shí)，它描述的是以優(yōu)化所期待的教學(xué)成果（如業(yè)績和效應(yīng)）為目的的教學(xué)行（reineluth, 1983, P. 5）。教學(xué)設(shè)計(jì)可定義為這樣一門科學(xué)，他以發(fā)展、評(píng)估和維系有利于大小教材單元學(xué)習(xí)的情境為目的，制定詳細(xì)的規(guī)范。
   　　顯然，賴格盧特Reigeluth 與里奇Richey把重點(diǎn)放在理性上，強(qiáng)調(diào)遵循規(guī)則與程序的重要性。他們認(rèn)為，這些設(shè)計(jì)原則精確地預(yù)測了現(xiàn)象的未來，在教學(xué)設(shè)計(jì)中這就是學(xué)習(xí)，因此，這些原則可用于描述教學(xué)事件。在這一看法中，設(shè)計(jì)是尋求對(duì)規(guī)則的理解的一門科學(xué)，因此，在實(shí)際運(yùn)用這些規(guī)則時(shí)，設(shè)計(jì)更接近工程學(xué)。設(shè)計(jì)者首先象一個(gè)工程師那樣工作。
2. 創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)觀
   　　也有少數(shù)人把教學(xué)設(shè)計(jì)描述為一種創(chuàng)造性的過程，在該過程中，設(shè)計(jì)通過對(duì)機(jī)遇的識(shí)別而啟動(dòng)并在周而復(fù)始的循環(huán)中進(jìn)行。設(shè)計(jì)者在周圍獨(dú)特情境的背景中闡明需求確定潛在策略。因此，他們沒有必要采用一般的規(guī)則和程序，因?yàn)樗麄兛蓱{感覺對(duì)影響教學(xué)設(shè)計(jì)的因素進(jìn)行歸并或簡化。該過程是直覺的、創(chuàng)造性的或藝術(shù)性的，而且與完全理解解答嘗試的階段相比，更重視解答中最初的嘗試。
   　　設(shè)計(jì)是一種創(chuàng)造性的、可訓(xùn)練的以及定向與決定的探索，它致力于：1）闡明并形成有關(guān)可供選擇的、所期待的系統(tǒng)狀態(tài)的構(gòu)想與想象；2）準(zhǔn)備有關(guān)系統(tǒng)的描述、表現(xiàn)或模式；3）為所選模式的開發(fā)與實(shí)施制定計(jì)劃。
   　　為一個(gè)學(xué)程或課進(jìn)行設(shè)計(jì)是一個(gè)直覺的、創(chuàng)造性的合乎邏輯的過程。既然這是一個(gè)創(chuàng)造性的過程，它就不可能自始自終順利進(jìn)行。一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)者能很快地“悟到”自己的思路是正確還是不正確。這就是工作中的直覺。思想的豐富性、問題解決方案尋求中的新穎性（設(shè)計(jì)的優(yōu)選）以及獨(dú)特性都來自于設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造性。學(xué)會(huì)對(duì)各種設(shè)想進(jìn)行衡量、測試和選擇或舍棄，依據(jù)的都是定向與目標(biāo)的邏輯思維。直覺、創(chuàng)造性和邏輯思維都在設(shè)計(jì)者的思考中發(fā)揮作用。
   　　Barathy與Earl在承認(rèn)設(shè)計(jì)是不簡單的，它需要高水平的認(rèn)知過程的同時(shí)，則更多重視創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)性與主觀事物的重要性。取這一觀點(diǎn)者認(rèn)為各種處方并無用處，因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)者的是及其復(fù)雜的現(xiàn)象，它包含許多變量，而且這些變量如此不確定，以至設(shè)計(jì)者必須將每一個(gè)設(shè)計(jì)視作獨(dú)特個(gè)案，而不是一種反復(fù)發(fā)生的事件。設(shè)計(jì)的產(chǎn)出與設(shè)計(jì)的過程與其背景相關(guān)。一個(gè)“藝術(shù)家”或一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)者認(rèn)為規(guī)則與程序的應(yīng)用是有其局限性的。教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐就是一種來形式的工藝或藝術(shù)。

3. 一種融理性與創(chuàng)造性為一體的設(shè)計(jì)觀
   　　克爾Kerr(1983)、納爾遜Nelson(1988)、羅蘭Rowland（1992）的研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中，設(shè)計(jì)者的思維過程既不能用文獻(xiàn)中所說的單一理性觀點(diǎn)，也不能用單一的創(chuàng)造性觀點(diǎn)進(jìn)行描述。
   　　他們對(duì)實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)過程的調(diào)查研究表明：

1. 專業(yè)的教學(xué)設(shè)計(jì)者是把問題看作定義不完善的問題加以說明和對(duì)待的。在進(jìn)行研究時(shí)，設(shè)計(jì)者對(duì)“現(xiàn)成”的信息抱懷疑的態(tài)度，他們認(rèn)為，條件和結(jié)果不能完全決定方法，因而即使在提出解決方案后，他們?nèi)匀焕^續(xù)對(duì)該方案的適宜性提出質(zhì)疑。
2. 專業(yè)的教學(xué)設(shè)計(jì)者通常在獲得對(duì)問題比較完全的理解之前，推遲對(duì)解決方案細(xì)節(jié)的制定。但是，在這一過程中，各種可能的解決方案則很早產(chǎn)生。這些解決方案的設(shè)想似乎制約著這個(gè)過程并成為理解問題的共有背景。這就是說，問題和解決方案相遇并整合為記憶中的問題－解答樣式，一些樣式可憑借具體例子進(jìn)行修正。
3. 專業(yè)的教學(xué)設(shè)計(jì)者凍只是對(duì)問題是否具有指導(dǎo)性，簡單地作出“是”或“否”的回答。他們是在教學(xué)設(shè)計(jì)的范圍內(nèi)探索并考慮問題與解答可能性的多樣化，考慮與個(gè)體的績效以及組織有關(guān)的許多不同的原因，并將不同層次的指導(dǎo)與非指導(dǎo)性干預(yù)具體化。
4. 教學(xué)設(shè)計(jì)的“科學(xué)原則”可用于啟發(fā)式研究，以獲得解決方案或?qū)ψ畛醺‖F(xiàn)的有關(guān)解決方案的設(shè)想進(jìn)行評(píng)估。設(shè)計(jì)者不可能僅依靠極少的已知信息，去作出有關(guān)方法的清晰的說明。最一般的是“拇旨規(guī)則”，它常用于選擇一種解答類型或評(píng)價(jià)某種獨(dú)特設(shè)想的質(zhì)量。在進(jìn)行這種選擇和評(píng)價(jià)時(shí)，必須既采用“整體”的標(biāo)準(zhǔn)，也采用“局部的標(biāo)準(zhǔn)”，這意味著，必然對(duì)廣泛范圍內(nèi)的系統(tǒng)因素進(jìn)行考慮。
5. 專業(yè)的設(shè)計(jì)過程最好被描述為對(duì)運(yùn)動(dòng)中的條件作出反應(yīng)的情境性的行動(dòng)，而不是預(yù)先確定的一個(gè)個(gè)步驟。當(dāng)一個(gè)計(jì)劃形成時(shí)，必須根據(jù)所需解決的問題的目標(biāo)制定如何行為的決定，而不僅僅是制定一個(gè)如何解決問題的形式的計(jì)劃。

　　　　以上這些結(jié)論與其它設(shè)計(jì)領(lǐng)域中的研究相符。總之，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)具有教育、交際和管理功能。

　　本文的意圖是對(duì)各設(shè)計(jì)領(lǐng)域的特點(diǎn)加以綜合，這種綜合可作為重審教學(xué)設(shè)計(jì)觀點(diǎn)的一個(gè)起點(diǎn)，一個(gè)視角。顯然，在教學(xué)設(shè)計(jì)與其它設(shè)計(jì)類型之間有著明顯的鴻溝，在教學(xué)傳統(tǒng)觀點(diǎn)與真實(shí)的實(shí)踐之間也有重在差異。然而，在包括教學(xué)設(shè)計(jì)在內(nèi)的各設(shè)計(jì)領(lǐng)域之間做到知識(shí)共享是重要的，但有必須注意不可將來自于其它設(shè)計(jì)領(lǐng)域的觀點(diǎn)簡單直接地運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域。

原文2000年06月發(fā)布