第一節(jié) 教學與課程概述

   主要內容：

一、什么是教學？

    概括地說，教學是教師和學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動。通過這個交往過程和活動，學生掌握一定的知識技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。教學既是科學，又是藝術。理解教學的涵義，需要明確這樣幾個問題：

    ⒈教學是教與學的統(tǒng)一。杜威有句名言：“教之于學就如同賣之于買”。教與學就如同賣與買一樣是相互依賴、對立統(tǒng)一的。教主要是一種外化的過程，學主要是一種內化過程。

    ⒉教與學互相依賴。教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情境中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內含著教師的教，這是同一個過程。如果“教”的行為沒有達成有效的學，那么這種“教”就不是真正意義上的教。

    ⒊教學過程是師生間的交往過程。在教學過程中，教師和學生都是主體，而且是人格絕對平等的主體。教師與學生之間的關系是主體與主體之間的關系—“交互主體的關系”，不是單向的主體與客體之間的關系，不是塑造與被塑造的關系，而是復雜的多向的交往關系。

    ⒋教學既是科學又是藝術。一方面教學建立在并應當建立在一定的科學基礎之上。教學的主體是人，教學的根本任務是促進人的身心的充分發(fā)展。因此，教學必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。另一方面，教學又是一種藝術化的存在，教學中充滿了教師與學生之間、學生與學生之間認知的、情感的和價值觀念的沖突，是一種富有創(chuàng)造性的活動。

二、什么是課程？

    在教育領域中，課程是涵義最復雜、歧義最多的概念之一。多種多樣的課程定義大致可以歸納為以下三類：

    ⒈課程作為學科

這是使用最普遍也是最常識化的課程定義。如《中國大百科全書—教育》中定義課程為：課程是指所有學科（教學科目）的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。

這種課程定義把課程內容與課程過程割裂開來，并片面強調內容，而且把內容僅限于源自文化遺產的學科知識，其最大缺陷是把課程視為外在于學習者的靜態(tài)的東西，對學習者的經(jīng)驗重視不夠。

    ⒉課程作為目標或計劃

這種課程定義認為課程是教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。這種定義最大的特點是把課程看作是教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來，并片面強調前者，其缺陷也是忽略了學習者的現(xiàn)實經(jīng)驗。

    ⒊課程作為學習者的經(jīng)驗或體驗

這種課程定義認為課程是學生在教師指導下所獲得的經(jīng)驗或體驗，以及學生自我獲得的經(jīng)驗或體驗。其突出特點是把學生的直接經(jīng)驗置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。應當指出，持有這種課程定義的學者有忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義的傾向。

    從這三類定義中，可以看出課程內涵變化的六個趨勢：

    ⒈從強調學科內容到強調學習者的經(jīng)驗和體驗。這并不意味著排斥源于文化遺產的學科知識，而是在兒童現(xiàn)實經(jīng)驗的基礎上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發(fā)展資源而非控制工具。

    ⒉從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。只把課程作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥于課程之外。當特定的教學情境中的教師和學生的主體性得到充分發(fā)揮的時候，這種教學的進程必然是富有創(chuàng)造性的，必然存在許多非預期性的因素，正是這些創(chuàng)造性的、非預期性的因素擁有無窮的教育價值。強調過程課程并不是不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合到教學情境中，使之促進而不是抑制人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。

    ⒊從強調教材這一單因素到強調教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合。片面強調把好課程作為學科內容和目標、計劃，必然導致把教材等同于課程、教材控制課程的現(xiàn)象，而強調把課程作為學生的經(jīng)驗，強調教育教學過程本身價值，必然會把課程視為教師、學生、教材、環(huán)境四因素間持續(xù)交互作用的動態(tài)的情境。課程由此變成一個動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。

    ⒋從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重。所謂顯性課程是指學校教育中有計劃、有組織地實施的課程。這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門頒布的教育計劃、教學大綱編制的，是正式課程。所謂隱性課程是指學生在學習環(huán)境（包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。學校中的隱性課程和顯性課程共同構成學校的“實際課程”。

    ⒌從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合。當把課程理解為教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合的時候，所謂的環(huán)境就遠不止學校環(huán)境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會環(huán)境和自然環(huán)境，蘊含著學校課程和校外課程的整合。

三、課程與教學的關系

    教學是課程實施的重要途徑，教師和學生正是通過課程這一中介而展開教學活動的。在一些學者看來，“課程”與“教學”是一回事，因為真正的課程，只有在教學活動緊密相聯(lián)的學習活動中才能看到。換句話說，教學是達到課程目標的手段。所以西方不少課程論學者把教學看做是課程領域的一個部分。這種看法可以商榷，但也不是完全沒有道理。因為沒有教學，課程設計便成了一件沒有實際意義的事情。所以，認清課程與教學之間的關系是極為重要的。

    關于如何看待課程與教學之間的關系的問題，美國學者塞勒（J.G.Saylor et al.）等人提出的三個隱喻可以幫助我們思考和考察這個問題的實質。

    隱喻一：課程是一幢建筑的設計圖紙；教學則是具體的施工。作為設計圖紙，會對如何施工作出非常具體的計劃和詳細的說明。這樣，教師便成勒工匠，教學的好壞實根據(jù)施工喻設計圖紙中間的吻合程度，即達到設計圖紙的要求來測量的。

    隱喻二：課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的；教學則是球賽運行的過程。盡管球員么貫徹事先制定好的打球方案或意圖，而達到這個意圖的具體細節(jié)則主要由球員來處理。他們要根據(jù)場上具體情況隨時作出明智的反應。

    隱喻三：課程可以被認為是一個樂譜；教學則是作品的演奏。同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏，效果也會大不一樣。為什么有的指揮家和樂隊特別受人歡迎，主要不是由于他們演奏的樂曲，而是他們對樂譜的理解和演奏的技巧。

    這三個隱喻不僅設計課程與教學的關系而且還觸及何為教學的問題。事實上隱喻一隱含著“教學是門科學”；隱喻二和隱喻三則隱含著“教學是種藝術”。教學是科學和藝術的結合體。課程與教學的關系正是通過課程實施來實現(xiàn)的。

四、“課程教學”理念的涵義

    當課程與教學的研究不再局限于獲得普遍性的、價值中立的課程開發(fā)或教學設計的程序、規(guī)則、模式，而把重心置于理解活生生的教學情境的時候，課程與教學的界限再一次模糊，二者再一次融合起來。對這種課程與教學整合的理念及相應的實踐形態(tài)，美國學者用一個新的術語來概括，即“課程教學”，它具體包括三個方面：

    1．課程與教學過程的本質是變革；

    2．教學作為課程開發(fā)過程；

    3．課程作為教學事件。

五、大學課程的實踐觀

    教育的功能是由課程活動承擔的，教育的目的是通過課程實踐而實現(xiàn)的，教育的本質特征也通過課程實踐而表現(xiàn)出來。所以，認識教育是認識課程的前提。既然可以從實踐角度認識教育，也可以從實踐角度來認識作為教育活動核心的課程活動。把課程的本質看作一種實踐，意味著課程觀發(fā)生了三個轉向。第一，從工具論的課程觀轉向本體論的課程觀。課程不是一種用來實現(xiàn)某種目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實踐活動，是師生生命價值的創(chuàng)造和完善活動，其目標與過程都在于人本身，而不是人之外的事物。第二，從預成論課程觀轉向生成論課程觀。課程不只是一種預先設計好的不容更改的法定文本，等待教學活動按部就班地灌輸?shù)綄W生頭腦中去。文本只是課程的一部分，而且文本只能依托于師生的活動才能對象化。我們把文本與人的雙向對象化(人的素質提高與文本意義的再創(chuàng)造)、主體與主體的雙向對象化(教學相長)這個整體活動視為課程，它本質上是一個動態(tài)的、開放的、創(chuàng)造的生成過程。第三，從簡單化的課程觀轉向復雜性的課程觀，意味著從單維的知識觀、靜止的方案觀、片面的學習經(jīng)驗觀向多維的活動觀、動態(tài)的過程觀、聯(lián)系的師生互動觀的整體轉變。

    大學課程的實踐特征可以概括為以下幾點：

    ⒈人文關懷：“實踐觀點也就是把握并貫徹活生生的具體的和現(xiàn)實的人的觀點的一種哲學思維方式?！?/SPAN>[2]實踐觀點意味著以人的發(fā)展為坐標來重新“安排周圍世界”，“把人的世界和人的關系還給人自己”[3]，它不是抽象地從什么前定本性、永恒原則、概念規(guī)定出發(fā)去看待人，談論人，理解人。我們習慣于把課程看成一種教學計劃或是一門學科，這實際上是僅僅以“物的尺度”來衡量大學課程實踐，只看到書本等物質形態(tài)課程的教育價值，看不到人身上固有的教育價值，看不到人是課程發(fā)展的目標，看不到人也是一種課程資源，看不到物質形態(tài)的課程要通過人才能發(fā)揮作用。展為價值取向。在大學課程資源上，教師與學生都是課程資源，每個人獨特的人格特征、知識背景、思維方式，以至教師的教學方式、學生的學習方式，都是課程資源。這些課程資源既與個人的生活密切聯(lián)系，又往往體現(xiàn)出超越學科界限的獨特內容，因而比教科書的內容更能培養(yǎng)富有個性和創(chuàng)造性的人。在課程行動上，從課程的編制、實施到評價等環(huán)節(jié)，都必須確立師生的主體地位，發(fā)揮師生的自主性、能動性和創(chuàng)造性。只有現(xiàn)實的每一個人的發(fā)展成為大學課程實踐的價值取向，每個人如何按照自己的方式發(fā)展成為大學課程實踐的核心問題，人在教育活動中的主體地位才能得到確證，主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮發(fā)展才有根基，大學課程實踐才會具有生命活力。

    ⒉多極主體：教育活動是一種關系中的活動，是一種“主體—主體”關系的交往實踐。教育中的主體關系不僅僅是一對多的師生關系，而且是呈網(wǎng)絡狀的師生、生生的多極主體關系。在主體與主體的交往中，交往方承認其他人的主體地位，遵守平等互利原則，敞開心靈真誠地對話，不尋求凌駕于他人之上，控制和利用他人以達到自己的目的。這就是“活動著的人在交往中所形成的特定的社會聯(lián)系，具體表現(xiàn)為實踐—認識活動中的相互性、協(xié)調性和調節(jié)原則”[5]的主體間性。主體間性是人作為主體的社會性，可以制約主體性的過度的、不合理的發(fā)揮。主體間性決定著教育交往能否順利實現(xiàn)，進而決定教育能否成功。大學課程實踐的核心，也是多極主體以語言等符號為中介的互動。多極主體的活動是大學課程的特征。

    ⒊動態(tài)生成：現(xiàn)行大學課程的編制和實施是分離的。編制是權威教師的事，實施則是普通教師的事，后者往往是按編好的藍本進行教學，執(zhí)行前者的意志。絕大多數(shù)編制課程的權威學者根據(jù)自己的認識，先確定一個課程目標，然后立足于學科基礎，再適當結合社會要求選擇課程內容，按一定的邏輯把這些內容組織成一個體系，并假設所有教師都能理解、同意這些目標和內容，能很好地教給學生。課程編制者不考慮教師的情況，也不考慮學生的情況，即使偶爾考慮，也只是為了讓學生更好地掌握學科知識，最終還是為知識而知識。很多課程采用演繹的方式來編制，從一些最基本的公理、原理出發(fā)，推出下一級的理論，然后再運用這些理論來分析實際問題。教學(課程實施)是依據(jù)編制好的課程內容展開，對學生的基本要求是掌握原理，更高一級的要求是能夠運用原理解決實際問題。很多教師唯教材是尊，把完成既定的教材內容作為基本教學任務，在教學過程中很少根據(jù)實際情況靈活調整教學內容，更談不上什么課程新價值和意義的創(chuàng)生。這種教學也只能培養(yǎng)以適應、服從為特征的被動生存的人，而不能培養(yǎng)能獨立思考、自主選擇和自我負責的主動生存的人。這種課程實踐模式根源于前定論、預成論的思維方式，思考問題從本本出發(fā)，從原則出發(fā)，往往容易導致理論脫離實際，陷入教條主義泥潭。生成論思維方式，把人與世界看成是在實踐過程中生成的，在歷史過程中發(fā)展的。按生成論思維方式，大學課程不是既定的、不變的，而是在實踐過程中生成的。對大學課程實踐的最低要求是實行柔性課程實踐模式，即把事先設計好的教學內容與具體的教學過程結合起來，但設計好的教學內容已經(jīng)不是不容更改的“法定知識”或“圣經(jīng)”式文本，而是變成師生可以根據(jù)實際情況和自己的理解進行調整的教學內容，教師和學生成為教學過程的主角，教材則成為為人服務的東西。

    ⒋反思性：反思的原意是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維。也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進行批判地考察。反思是人的自覺能動性的一種境界，通過反思，主體不僅可以使自己的行動更合理，也可以使自己的思想走向深刻、走向成熟。人在實踐中，只有發(fā)揮自覺能動性，經(jīng)常對自己的思想和行動進行批判性的考察，才能不斷地揚棄自然性和給定性，創(chuàng)造出新的規(guī)定性，從而創(chuàng)造自我、實現(xiàn)自我。由此可見，反思應該是實踐固有的屬性。我們前面提出大學課程是在實踐中生成的，直觀地理解，就是在編制中實施，在實施中編制。這兩種活動要想螺旋式地交替上升，僅僅有經(jīng)驗的總結是不夠的，課程實踐主體還必須超越經(jīng)驗層面，從哲學的高度不斷地反思自己的教育觀、人才觀、課程觀等的根據(jù)何在，能否作為課程實踐的前提，也必須不斷地對自己的實際行動進行批判性剖析。所以，反思也是大學課程實踐應有的一種品質。

六、課程本位的信息技術整合觀

    本質上看，信息技術整合于課程教學即信息技術在課程教學中的應用，是以課程為核心的。我們稱之為課程本位的信息技術整合觀。理解“課程本位的信息技術整合觀”需要注意一下幾點：

    （1）課程的目標即“整合”的目標。而課程目標是多層次的……，因此，通過信息技術應用與多種活動方式的綜合運用，實現(xiàn)多層次的課程目標 。例如，將IT的應用（如上機操作等）與學生的獨立思考、主動建構、理解探究，尤其是實驗制作、調查訪談等多種需要動手或親身參與和體驗的活動方式結合起來，實現(xiàn)綜合化、多層次的教學目的。避免IT應用與其他活動方式的對立，不能為用IT而剝奪學生的動手實踐機會和切斷學生與社會、自然的聯(lián)系。

    （2）課程的最終服務對象是學生：“整合”應根據(jù)學生的需求選擇和應用信息技術。信息技術整合于教學不應止于教師在教學中應用信息技術,而應積極創(chuàng)造條件，幫助學生逐步學會根據(jù)學習需要評價和選用合適的IT工具，有效地獲取信息、加工和處理信息、表達和交流信息，并能利用信息解決學習問題，幫助學生實現(xiàn)學習目標，獲得全面發(fā)展。

    （3）應用信息技術應重視學生的個別差異和豐富體驗，追求綜合化、多樣化的信息技術應用方式。創(chuàng)設“教師-學生-信息技術-教學資源有機融合的學習環(huán)境”，在充分發(fā)揮IT作為效能工具、交流工具、研究工具、問題解決工具和決策工具幫助實現(xiàn)知識技能學習目標的同時，引導學生與教師及信息技術之間產生多種多樣的良性互動，使學生獲得豐富的體驗和富有個性的全面發(fā)展。

    （4）信息技術與課程整合的過程要充分考慮教學的社會性和學生的情感需求。維果茨基認為：“課堂教學是在一定制度化的場景中進行的社會互動” ，就是說教學過程除了認知活動外，教學還具有社會性，學生也有豐富的情感需求，因此，“整合”不能因為技術的應用使課堂成為情感的荒漠、社會交往的死角，將IT支持下的交流互動（如借助E-mail、BBS、視頻會議的交往）與面對面的人際交往活動相結合，創(chuàng)設人際交往和人機互動良性互補的教學環(huán)境，使學生有充分的社會交往機會，在真正的人際環(huán)境中獲得良好的社會發(fā)展。避免“用技術活動取代社會活動”或者“用人機互動割裂人際交往”的錯誤做法。