學(xué)習(xí)《教師職業(yè)生涯發(fā)展與心理健康》心得
        對(duì)于教師這個(gè)職業(yè)，人為地拔高與故意地貶低是有異曲同工之妙的，最終只會(huì)是遮蔽了教師的本來面目。要想還教師一個(gè)具有七情六欲、會(huì)在其職業(yè)生涯中體驗(yàn)酸甜苦辣麻之五味人生的活靈活現(xiàn)的真實(shí)面目，就需要從教師自身出發(fā)對(duì)教師進(jìn)行研究?！督處熃巧c教師發(fā)展新探》（教育科學(xué)出版社2001年版）正是從教師自身職業(yè)生命價(jià)值出發(fā)來探討教師的一本著作。
        （一）尋求“教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂”之道：育人先育己
        正如作者所言，《教師角色與教師發(fā)展新探》是一本與未來教師探討關(guān)于教師職業(yè)的生命價(jià)值的著作。在此，我們研究的重點(diǎn)不是放在“育人”這一通常被人關(guān)注的教師研究的熱門主題上；而是放在教師如何“育己”這一通常被人忽視，然而卻是對(duì)教育質(zhì)量、教師的生命質(zhì)量具有決定性意義的問題上?！覀儓?jiān)信，沒有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神。教師的“育己”，是指教師在職業(yè)實(shí)踐中對(duì)完美職業(yè)角色形象的探究和實(shí)踐，思考與行動(dòng)。教師需要首先“育己”，從而獲得“教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂”。
        （二）教師“育己”的維度探析
        無論是現(xiàn)任的教師還是未來的教師，要踐行“育己”的使命，就首先需要有自我意識(shí)，對(duì)自我角色有清晰的認(rèn)識(shí)，方才知道從哪些方面來“育己”。緣于此故，《教師角色與教師發(fā)展新探》的第一章便發(fā)起了“從‘教師是誰？’到‘教師德性是什么？’的追問”。在剖析清楚了“教師是誰？”及“教師德性是什么？”之后，對(duì)“教師德性的核心構(gòu)成——教師善、教師公正、教師責(zé)任感”及其“教師德性的養(yǎng)成——教育實(shí)踐是形成教師德性的基礎(chǔ)、反思與自我修養(yǎng)”進(jìn)行了探討。但作為教師而言，除具“德性”情趣外，要想魅力無窮，還需具有審美情趣?？山處煹滦砸埠?，審美也好，如果不關(guān)注教師作為專業(yè)人員的德性與審美的特殊表現(xiàn)，那么就會(huì)成為無源之水、無本之木。由此，“教師專業(yè)發(fā)展研究”的課題就提到了議事日程上。教師從事的職業(yè)是一種專業(yè)，作為專業(yè)，就需要不斷地自我更新：如何在德性上、審美上、專業(yè)上不斷地進(jìn)行自我更新，從而使自己永遠(yuǎn)是新型教師。
        二、從“兒童哲學(xué)”到“小生靈” ——只有出自內(nèi)心才能進(jìn)入內(nèi)心
        時(shí)下教育的一個(gè)嚴(yán)重問題是，給兒童的教育缺乏“整體性”，各門課之間互不相干。這種“井水不犯河水”的現(xiàn)象，不過是知識(shí)分割的反映罷了。以傳輸知識(shí)為中軸的教育，只能借助由各門學(xué)科專家所簡(jiǎn)單化、系統(tǒng)化的知識(shí)為教材進(jìn)行教學(xué)。這就必然導(dǎo)致兒童的學(xué)習(xí)圍著考試轉(zhuǎn)。而考試能檢驗(yàn)的只是思維的外化形態(tài)——知識(shí)。這樣，學(xué)習(xí)對(duì)于兒童便成了外加的而非內(nèi)發(fā)的。因?yàn)橹R(shí)是顯性的，是可評(píng)估、可檢測(cè)的，以至于當(dāng)人們要檢測(cè)隱性的思維、能力之類認(rèn)知水平之際，不得不用這一外在的顯系統(tǒng)來轉(zhuǎn)彎抹角地施行。而從外在的知識(shí)來要求、安排兒童的學(xué)習(xí)乃至生活，就使整個(gè)的學(xué)習(xí)與兒童內(nèi)在的、當(dāng)下的、自己熟悉的經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)了。兒童失去了興趣，便從根本上被剝奪了學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)，這一原本是人之所以成為人的內(nèi)在需求，以及相伴的強(qiáng)烈興趣便發(fā)生了質(zhì)變，變成了外加的、只是因?yàn)閷淼纳钚枰?，才必須進(jìn)行的。就像人們常說的“苦口良藥”一樣。然而，當(dāng)學(xué)習(xí)被扭曲為一種對(duì)今后有用的苦藥之際，學(xué)習(xí)的進(jìn)行便只能借助外力，便失去了其過程中本來就有的樂趣以及與之伴生的巨大效率。而且，即便是最能控制自己的“乖孩子”，從其本性上也討厭乏味的學(xué)習(xí)，這就像病人盡管知道牙醫(yī)的牙鉆是治病的必須，但卻完全有理由不喜歡它一樣。當(dāng)整個(gè)社會(huì)為了學(xué)生“好”，而把學(xué)校辦成將兒童“善意監(jiān)禁”起來的場(chǎng)所之際，校長(zhǎng)、老師、教育管理者以及家長(zhǎng)們，就會(huì)因這一根本立場(chǎng)的性質(zhì)的改變，使整個(gè)工作的重心移到了對(duì)孩子的考試上。于是，教育就蛻變?yōu)橐环N“吃力不討好”的事。而這種教育是根本違反人的天性的。 那么，為什么我們不換個(gè)思路，變逆兒童本性為因勢(shì)利導(dǎo)，從而從根本上改變現(xiàn)行教育的性質(zhì)呢？
        兒童的本性，這才是好的教育的出發(fā)點(diǎn)。兒童哲學(xué)的創(chuàng)始人馬修·李普曼認(rèn)為：最好的辦法就是讓他們永遠(yuǎn)保持強(qiáng)烈的好奇心。他說：“好奇便是針對(duì)意義。信息可被傳遞，理論可以灌輸，情感可以分享，而意義只能被發(fā)現(xiàn)。而且，意義不可能給予，只能自己去發(fā)現(xiàn)為自己的意義。這種發(fā)現(xiàn)，恰好就在兒童自己的生活經(jīng)驗(yàn)中。因?yàn)橐饬x來自于對(duì)部分與整體、手段與目的等的相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)，那么，通過兒童生活的具體，便可上升到哲學(xué)(包括科學(xué))意義上的一般?！边@樣，便從根本上消除了傳統(tǒng)教育總是從各門分科的知識(shí)出發(fā)，給兒童呈現(xiàn)陌生的、破碎的、令人費(fèi)解的世界的痼疾。讓兒童從切身體驗(yàn)出發(fā)，進(jìn)入到更大的參照框架體系，從而建立起與人類知識(shí)總體的有機(jī)而生動(dòng)的聯(lián)系。同時(shí)，把在前種學(xué)習(xí)中完全被動(dòng)的、再現(xiàn)式的，因而也是低層次、低效率的思維，改變?yōu)榉e極的、創(chuàng)造性的，因而也是高層次、高效率的思維。這便是“教育和事物的關(guān)系密不可分。凡產(chǎn)生意義的地方就有教育?！?
        美國(guó)新澤西州蒙特克萊爾州立學(xué)院兒童哲學(xué)研究中心的資深教授馬修·李普曼(Matthew　Lipman)創(chuàng)立的“兒童哲學(xué)”(Philosophy　for　Children)是一種強(qiáng)調(diào)在認(rèn)識(shí)自然界與人類社會(huì)的相互作用的同時(shí)，結(jié)合兒童自身的經(jīng)驗(yàn)，以興趣為導(dǎo)引，以群體探究為特征，以發(fā)展思維為中軸，以全面提高其素質(zhì)為圭臬，融理論創(chuàng)新與可操作性的實(shí)踐為一體的課程體系。1997年秋，聯(lián)合國(guó)教科文組織的哲學(xué)與倫理部作出了一個(gè)重要的決定：全面考察“兒童哲學(xué)”，以決定是否把“兒童哲學(xué)”納入其工作體系，向全球推廣。為此，首屆由聯(lián)合國(guó)教科文組織的哲學(xué)與倫理部舉辦的國(guó)際“兒童哲學(xué)”專家研討會(huì)，于1998年春在法國(guó)巴黎舉行?！皟和軐W(xué)”從此進(jìn)入了一個(gè)新階段。
        “兒童哲學(xué)”是對(duì)已失敗教育的“重新設(shè)計(jì)”，旨在通過這套體系，使教育達(dá)到最大限度的內(nèi)在價(jià)值、意義、合理性和教學(xué)法的統(tǒng)一。所謂內(nèi)在價(jià)值(相對(duì)于教育的工具性和外在的價(jià)值而言)便是利用兒童自身的經(jīng)驗(yàn)，讓兒童通過發(fā)現(xiàn)意義等過程，來發(fā)展兒童的思維。也就是說，起點(diǎn)和歸宿都在兒童自身。兒童的經(jīng)驗(yàn)是其思維發(fā)展的最大資源。思維，猶如呼吸、消化一樣，是自然過程，人皆有之。一個(gè)有生命的、積極的人無時(shí)不在思考中。但思維的水平與質(zhì)量卻會(huì)因人、因時(shí)或因事而大不相同。
        如何讓孩子從開始思考時(shí)就得到生意盎然、機(jī)智迭出的思維發(fā)展，從應(yīng)付眼前的任務(wù)中開發(fā)出潛在的認(rèn)識(shí)能力，成為有思想、有創(chuàng)見、通情達(dá)理的善于思考者，便是兒童哲學(xué)的中軸。兒童自身的經(jīng)驗(yàn)是與其所生活的情境相互作用的產(chǎn)物。在充滿兒童感興趣的各種事物中，包含了兒童思維發(fā)展的無限可能。而由具有各種經(jīng)驗(yàn)的兒童所構(gòu)成的課堂，一旦變?yōu)椤疤骄咳后w”，便能將這些可能轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)。所謂“探究群體”便是以喜愛推理、相互尊重、杜絕說教等為氛圍，以獨(dú)立思考、批判性思維等為內(nèi)核，以富于想象、思維活躍為形態(tài)的新型課堂。
        既然思維是內(nèi)隱的、完全個(gè)性化的，那么，要發(fā)展思維便只能靠思維存在的物質(zhì)形式——語言來進(jìn)行。由對(duì)話引起思考，促進(jìn)探索。如果說，使兒童成為有思想、有創(chuàng)見、通情達(dá)理的善于思考者是個(gè)埋在地下的百寶箱，那么，由敘述、描繪、概括、討論、爭(zhēng)辯、傾聽、判斷、懷疑、質(zhì)問等構(gòu)成的對(duì)話技術(shù)就像是探寶、挖寶的工具，而所有的“工具”都來自兒童自己的經(jīng)驗(yàn)。整套兒童哲學(xué)覆蓋了從小學(xué)一年級(jí)到高中畢業(yè)的整個(gè)基礎(chǔ)教育。每?jī)蓚€(gè)年級(jí)用一本由其自己的故事組成的學(xué)生用書，再配一本根據(jù)學(xué)生用書擴(kuò)展和深入進(jìn)行討論、練習(xí)的教師用書。低年級(jí)著重發(fā)展語言和情感等，高年級(jí)則著重發(fā)展倫理、審美等。
      自兒童哲學(xué)面世以來，目前已翻譯成22種文字，在42個(gè)國(guó)家和地區(qū)推行，其所屬的研究機(jī)構(gòu)遍及全球，已達(dá)70余所。我國(guó)學(xué)者自十余年前也開始關(guān)注兒童哲學(xué)。但另一個(gè)問題亦隨著“兒童哲學(xué)”的推廣愈發(fā)凸顯，即：“兒童哲學(xué)”的地域化和民族化問題。而我們要解決“兒童哲學(xué)”的地域化和民族化問題，必須將其化入我國(guó)的教育實(shí)際，并且還得從學(xué)齡前兒童開始。只有這樣，從根子上做起，才能構(gòu)筑起符合我國(guó)教育實(shí)際的、從兒童本性出發(fā)的全新的學(xué)習(xí)體系。
         時(shí)下出版的一套叫《小生靈》的學(xué)前兒童學(xué)習(xí)用書，便是這一想法的嘗試。叢書叫《小生靈》，為什么呢？非為標(biāo)新立異。就想?yún)^(qū)別于慣用的“孩子”與“成人”的稱謂。以往的“孩子”與“成人”讓人想到的是人的發(fā)展階段的區(qū)別，“孩子”不是“成人”，因而，不能當(dāng)成人對(duì)待。也許，這只是潛在的、暗含的意思。但一用這樣的稱謂，就容易讓人在不經(jīng)意中把孩子看成“不是成人”。而用“小生靈”就能既區(qū)別大人和孩子在人的發(fā)展階段方面的不同，又能強(qiáng)調(diào)兩者在人的發(fā)展方面的共性：無論“孩子”“成人”都是有靈性的生命，也就是說，在發(fā)展生命的靈性方面沒有什么質(zhì)的不同。
       這套書又是由七種色彩：赤、橙、黃、綠、青、藍(lán)、紫構(gòu)成的，這又為什么呢？除了要適應(yīng)小生靈們的認(rèn)知特點(diǎn)外，更重要的還在于要以這些基本色彩來代表人的素質(zhì)發(fā)展的基本方面。如，紅色的鸚鵡代表小生靈的聽、說、讀、寫等與認(rèn)識(shí)萬物、表達(dá)自己、理解他人有關(guān)的認(rèn)知要素；青色的海豚代表人從數(shù)量上認(rèn)識(shí)世界、發(fā)現(xiàn)因果聯(lián)系、善于推理判斷等方面能力；紫色的蝴蝶代表對(duì)聲音、繼而樂音，對(duì)韻律、繼而舞蹈等方面的發(fā)展；等等?？傊?，七種色彩代表了小生靈素質(zhì)發(fā)展的七種要素。就像七種色彩能構(gòu)成天地萬物的多彩，人的素質(zhì)的基本要素能構(gòu)成人生以及人所成就的豐富。以人為本地發(fā)展人的素質(zhì)中的基本要素，而非著力于人素質(zhì)之外的東西，這便是這套書要以七種色彩來構(gòu)成的主要考慮。傳統(tǒng)的教材，從小學(xué)到大學(xué)都是按照學(xué)科分類的，強(qiáng)調(diào)的都是各學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)影響到學(xué)前，所以學(xué)前教材也都弄得像小學(xué)課本一樣，一本正經(jīng)地按學(xué)科編排，這正是編者著力要改變的。
        這套書的結(jié)構(gòu)也有考慮，它是由三部分——中軸、拓展與操作——構(gòu)成。這又為什么呢？所謂中軸部分就是要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，引出其某方面、或某幾方面要素發(fā)展的問題，使之產(chǎn)生注意、興趣、探索等思維活動(dòng)；而拓展部分則是在中軸部分形成的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展，讓其到更廣闊的天地去馳騁想象；而操作部分則是讓從中軸的現(xiàn)實(shí)中引發(fā)，到拓展中升華的思維經(jīng)驗(yàn)，回歸到兒童身邊，以其動(dòng)手和動(dòng)腦的結(jié)合來檢驗(yàn)、鞏固，繼而內(nèi)化之。人的素質(zhì)中各基本要素的發(fā)展，只有在這三部分有機(jī)構(gòu)成的整合中才能完成。
        上述幾方面的不同既然是創(chuàng)新，就有一個(gè)必然的嘗試過程?？紤]到創(chuàng)新性嘗試必須具有可行性，編撰時(shí)注意到了從事基礎(chǔ)研究的教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等方面的專家，從事學(xué)前轉(zhuǎn)換、應(yīng)用方面的專家，與幼兒園教師的結(jié)合與互補(bǔ)。但是，這決不能代替 老師、家長(zhǎng)，尤其是孩子們自己的實(shí)踐。事實(shí)上，發(fā)展小生靈們素質(zhì)的關(guān)鍵，就在于教師、家長(zhǎng)與兒童幾方面的有機(jī)結(jié)合。很顯然，這對(duì)習(xí)慣于按部就班“上課”或嘴動(dòng)心不動(dòng)的“講故事”者來說，就“麻煩”些了。但是，既然“出自內(nèi)心才能進(jìn)入內(nèi)心”，作為教師和家長(zhǎng)的我們，還有什么理由找輕松呢？ 意義只能自己去發(fā)現(xiàn)，而不能給予，這一點(diǎn)無論對(duì)大生靈或小生靈都是一樣的。當(dāng)大、小生靈們一起去完成自己的探索和發(fā)現(xiàn)時(shí)，我們要?jiǎng)?chuàng)建以素質(zhì)發(fā)展為圭臬的新學(xué)習(xí)體系，即“出自內(nèi)心，進(jìn)入內(nèi)心”的教育，才能有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。