■龍云
有效，本來是課堂教學的基本要求，但現在卻成了課程改革追求的最重要的目標。導致今天這樣的局面，有很復雜的因素，這里不去討論。周彬的《課堂密碼》一書告訴我們，要追求有效的課堂，以下幾個方面是要關注的。
經驗的提煉與還原
【教師可以幫助學生學習知識，但卻永遠不能替代學生去還原、提煉知識。教師要把學生自己理解與掌握知識作為教育的最終目的?！?/font>
學校教給學生的知識，不是與學生的內心世界相聯結的經驗知識，而是一整套經過標準化、抽象化處理之后的科學知識。
概括來說，學科知識是被壓縮提煉之后的生活經驗，生活經驗必須通過壓縮提煉來保存和傳遞。課堂上學習的學科知識，因為已經被壓縮提煉，與學生的生活經驗之間是有距離的，教師要做的第一件事情就是給學科知識還原，用生活化的語言來解讀學科知識，將學科知識與學生的生活環(huán)境結合起來。我們一直強調教學中情境的作用，其意義就在于此。
但還原、讓學科知識和學生的生活經驗相聯結，只是教學的第一步。比還原更為重要的一項事情是引導學生對生活化之后的知識再次提煉，實現由經驗知識向科學知識的轉化。沒有還原的教學，是一種用科學的“黑話”、“套話”來蒙騙學生的教學；只有還原沒有再次提煉的教學，只能讓學生了解一大堆的術語、套話，但無法促進學生深刻的思考，以及知性的成熟。
教師需要明白的是：教師可以幫助學生學習學科知識，但卻永遠不能替代學生去還原、提煉學科知識。教師要把學生自己理解與掌握學科知識作為教育的最終目的。
知識的存儲與提取
【最有效的儲存知識方法往往與知識的提取效率相違背，如何在兩者之間找到平衡，是教師需要深入探究的?！?/font>
在生活中，常常會出現這樣的情況：突然之間要找某件物品，但翻箱倒柜怎么也找不到。當自己不再找它了，不經意間又突然出現在你的面前。
這樣的情況在學習的時候是否也經常遇到？為了解決一個問題，但與之相關的一些知識怎么也想不起來了，這讓自己懊惱無比。過段時間后，那些躲藏起來的知識忽然間又冒出來。這就提出了一個命題：學習的目的是為了儲存知識還是為了提取知識？是儲存知識的能力重要還是提取知識的能力重要？
在前期的學習中，儲存知識的能力肯定比提取知識的能力更重要；但到后期的學習中，提取知識的能力就顯得更有價值了。學生學習的成就感并不在于他儲存了多少知識，而在于他能夠任意提取。真正讓學生覺得懊惱的，是有了辛苦的儲存，但卻得不到有效的提取。
給學生布置作業(yè)，主要的目的不是檢查他儲存了多少知識，而是檢查他能夠提取多少知識。教師如果能夠明白這一點，在作業(yè)的設計上就會有新的構思和突破。考試也是如此。這需要教師在教學生記憶知識的同時，教學生學會對知識進行編碼、分類，按照一定的規(guī)則來儲存，明白知識提取的路徑和程序，以便以后把它們找回來。
這件事情說起來簡單，但操作起來還是很困難的。因為個別教學有利于知識儲存，但班級授課制卻有利于知識提取。最有效的儲存知識的方法往往與知識的提取效率相違背，比如機械記憶；而最有效的提取知識的方法又往往與知識儲存效率相違背，比如融會貫通。如何在兩者之間找到一個平衡點，是教師需要深入探究的。
進度的預設與生成
【教師的本職工作并不是追趕教學進度，而是提高課堂教學效率。評價一堂課優(yōu)劣的標準，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。】
一對夫婦帶著3歲左右的孩子散步。剛進公園的時候，孩子特別興奮，東奔西跑。走了一段時間后，孩子的步伐開始慢下來，可父母仍然按照自己的速度朝前走，孩子勉強跟著父母的步伐又走了一段?？呻S著體力逐漸消耗，確實走不動了，非要父母抱著走不可。父母開始覺得孩子在偷懶，仍然堅持要他自己走。最終，在孩子大哭之后，父母不得不抱著孩子早早回家。
我們的課堂教學何嘗不是這樣？剛開學時，哪個學生不是興奮不已，對學習充滿興趣？可兩三周之后，學生的學習態(tài)度就變得越來越差，聚精會神聽課的學生越來越少。學生的學習態(tài)度之所以會發(fā)生這么大的轉變，我相信并不是因為學生天生就不想學習，而是因為學生的學習接受度無法跟上教師的教學進度，就像孩子的步伐無法跟上父母一樣。
教師的教學進度，與學校的管理有很大的關系。在學校里，我們往往將一個學期的教學內容均衡分布，而這些均分的依據是教材上的教學內容，從來沒有考慮過學生的學習接受度。教師的本職工作并不是追趕教學進度，而是提高課堂教學效率，讓學生的學習效果更理想。評價一堂課優(yōu)劣的標準，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。教師需要明白一點的是，課堂上能夠改變的不是學生的理解能力，而是教師的教學內容的多與少，教學進度的快與慢。如果教師不是調節(jié)自己的教學進度去適應學生的學習接受度，而是要求學生去適應自己的教學進度，大多數學生經過短期的掙扎之后，最終就會因為教學進度超過了學習接受度而放棄聽課。
數學上有這樣一個結論：若a＋b是一個常數，則當a＝b時，a×b的積最大。如果a表示教學進度，b表示學生的學習接受度。顯然，當兩者大體相當的時候，教學產生的效益最大。
目標的終極與階段
【只有站在學科教學的高度，讓學生掌握系統(tǒng)化的學科知識，才能避免學科教學贏得知識點上的勝利卻偏離最終學科教學目標的情況?！?/font>
前些年在一所學校擔任校長時，我曾經給老師們提出了這樣的要求：切實上好每一堂課。我認為只要每一節(jié)課都上好了，教育的質量自然很好?；剡^頭來反思，這樣的要求還是值得斟酌的。
如果原來的課堂處在低效甚至無效的狀態(tài)，上好每一堂課必然會帶來教學質量的提升。但每一堂課都上好了，學科的教學就一定是高質量的嗎？如果課與課之間是相互割裂的，而且每一節(jié)課都很精彩，學生反而會因為過度的課堂刺激而喪失對學科知識體系的整體把握。教師只關注每堂課教學目標的達成，而對學科知識的整體結構與邏輯視而不見，這就好比學生擁有了一堆磚，學生卻不得不忍受無屋可居的痛苦。
在學車的時候，師傅總是要求我們用眼睛盯著前方的路，說只要盯準了前方的目標，即使偶爾有小的偏差也不會影響你的整個駕駛質量。生活的道理和教育的道理，相似之處其實很多。只有站在學科教學的高度，始終盯著讓學生掌握系統(tǒng)化的學科知識的學科教學目標，再在每次課堂教學中努力幫助學生掌握學科知識點，才能避免學科教學贏得了知識點上的勝利，卻偏離了最終的學科教學目標的情況。
教育不但是慢的藝術，還是長遠的藝術。
教育的起點與原則
【既然我們明白因材施教是不現實的，就要改變自己的學習策略，主動地在教學進度的前面奔跑，努力做到“因教施學”。】
大家都知道，教育的起點不是教材，而是學生的現狀；教育最基本的原則是因材施教。但現實的課堂教學，教師在設計一節(jié)課的進程、考慮一個學期的教學進度安排時，基本上不考慮學生的學習潛力和學習現狀，更不會去分析某個學生的思維品質和發(fā)展方向與另一個學生的差異，教學與學生的脫節(jié)是顯而易見的。
因材施教有兩個前提：一是教師有足夠的時間與精力去掌握學生的學習潛力與學習現狀；二是教師在課堂教學過程中以掌握的學生信息為原則，而不受其他原則的干擾。
今天的教師，也是按照因材施教的原則來開展教學工作的。不過和孔子、柏拉圖相比，兩者的區(qū)別在于：孔子和柏拉圖眼中的“材”是人，是具體的學生，與之相應的教材卻是抽象的東西；而今天的教師眼中的“材”是具體的教材，與之相應的學生反而成了抽象的教育對象。
生源的龐大、班級授課制的教學方式，使得因材施教的教育原則在現實的教育環(huán)境中基本上是無法實現的，家長和學生對此要有清醒的認識。記得有一次我和寺廟里的主持聊天，他談起處事的兩種態(tài)度——轉身和轉念，給我的啟發(fā)很大。當你對一件事情感到不滿的時候，不外乎兩種態(tài)度：一是轉身離去；二是改變自己的態(tài)度。學習這件事情要想轉身是不大現實的，那就只有轉念了。既然我們明白因材施教是不現實的，就要改變自己的學習策略，不要被動地跟著教師，盼著他對你因材施教，而要主動地在教學進度的前面奔跑，努力做到“因教施學”。畢竟學生學習的主動性，是有效教學的重要前提。
