用經歷豐富課堂

華東師范大學教育學系  周彬

有些人坐車，特別喜歡指揮司機如何開車，特別是當對方是新手時，就更是樂此不彼了，總是擔心對方連紅綠燈都分不清楚。筆者偏偏是一位非常不愿意參與的人，一旦坐上誰的車，我就把自己的一切都交給他了，我總認為作為乘客只有選擇上車和下車的權利，并沒有指揮司機如何開車的權利。有了這樣的性格和經歷，使得我對開車始終沒有絲毫的興趣，甚至在內心深處還挺恐懼開車，總認為開車是他人的事，讓自己親自做就有點惶恐了。這卻讓我想到，那些天天在課堂上看教師開車的人，是不是通過觀察就可以學會自己開車了，還是象我一樣，對司機放心久了，甚至對司機形成依賴感以后，不但自己不會開車，反而對開車份外害怕起來。在課堂中缺少學習經歷，學生永遠只是課堂的過客，這樣的課堂也就培養(yǎng)不出自己會學習的學生出來，正如總是坐在車上但不參與開車一樣，你坐再遠的車也不會讓你學會開車。

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一、沒有經歷就沒有學習

學習和開車肯定有區(qū)別，開車是一定要動手動腳的，我們把這稱之為技能，象此類技能還有許多，比如騎自行車、摩托車，游泳；還有兒時的很多游戲，比如玩陀螺、滾鐵環(huán)；還有很多具體的職業(yè)，比如修自行車、修電腦等。對于這些技能，大家都容易得出這樣的結論，估計不通過切身的體驗是肯定學不會的。你在岸上看人家游泳，你可以成為一個游泳批判家，但你永遠成不了一位游泳健將；你總是搭人家的自行車而不是自己親自騎，那你可以指責你的朋友自行車騎得不好，但真把自行車給你，你就只能讓自行車騎著你走了。要參與，要體驗，這樣才能掌握這些技能，這是多么純樸的結論，不應該說是結論，應該說是公理，因為沒有任何人來反對它。

當我們承認技能是需要學生參與和體驗才能學得會時，往往很自然地形成另外一個觀點，那就是非技能的東西不參與、不體驗就可能學得會，比如學科知識，我想這樣的觀點雖然不是一個公理，但在很多教師的心目中應該是一個共識。不然，當自己把一道課題講了N遍后還有學生會一點都沒有搞懂，你就不會對此感到詫異了；你更不會詫異于有的學生在課堂上會做題目了，但第二天繳上來的家庭作業(yè)還是做錯了的事實。我們總認為，既然學生在課堂上來了，也看起來認真地聽了，作為教師的我們也認真地講了，那么教學活動就已經開展了，自然應該在學生身上留下應有的學習痕跡，從而讓學生掌握知識并在考試中獲得較好的成績。可是，這樣的想法似乎太簡單了，可能只有我們這些在書齋里搞教育研究的人才會這么認為，每一位教師都會覺得如果教學活動有這么簡單，那自己的教學生涯不知道要幸福多少倍。但為什么這個在理論上異常簡單的過程，在實踐中卻變得非常的復雜呢？

既然是學習，不管是學習技能，還是學習知識，如果沒有學習者主動的參與和切身的體驗，這樣的學習過程肯定不會給學習者留下什么痕跡。如果非得說給學習者留下了什么，那就是覺得這樣的學習過程就是對自己人身自由權的侵犯而已，覺得這樣的學習過程就是讓自己對學習更感厭煩的過程。不管是學習開車還是學習騎車，一定要動手，也一定要動腳，正是由于技能學習過程比較明顯，所以大家容易接受技能學習是需要參與和體驗的結論；但是，對于知識的學習來講，雖然不一定要動手，也不一定要動腳，難道沒有切身體驗就可以掌握嗎？既然是學習自然都是要參與和體驗的，只不過學習技能可以通過動手，也可以通過動腳，而學習知識就必須通過動腦、動眼等其他器官來實現(xiàn)了。由于動手與動腳是外顯的、具體的動作，所以我們容易發(fā)現(xiàn)；而動腦、動眼，尤其是動腦是內隱動作，我們不容易發(fā)現(xiàn)而已。正是這種知識與技能的兩分，使得我們過度地關注了知識與技能學習上的不同，而忽視了，甚至是誤解了知識與技能學習上的相同之處，那就是要有具體的學習經歷，那就是不管是學習技能還是學習知識，都要去參與和體驗。

二、讓課堂從學習經歷出發(fā)

雖然騎自行車很重要，但并沒有專門的學校教人學騎自行車，學校里也沒有教人學騎自行車的這門課程，盡管如此，還是有很多人會騎自行車。為什么會出現(xiàn)這種情況呢，是因為很多人既能夠主動意識到騎自行車的重要性，主動地參與到和親身體驗學騎自行車這項活動，更有意思的是，由于騎自行車這項技能所需要的經歷并不復雜，所以在沒有專業(yè)教育機構教導的情況下，他們還能夠掌握騎自行車的技能。與之相反，那些到了學校的學生，雖然有著專門的教師來教導他們，但他們反而不能較好地掌握學科知識，這究竟是什么地方出了問題呢？難道是他們自己不知道學科知識的重要性嗎，我不這樣認為，哪有學生不想通過掌握知識來獲得好成績的，只是他們不能而已。既然動機不是問題，問題就出在過程上了，那就是掌握學科知識所需要的學習經歷比較復雜，即使在有教師的指導下，如果教師忽略對學生學習經歷的指導，甚至忽略學生對學習的參與程度，都會導致學生在課堂上無法掌握學科知識的局面。

課堂是拿來干什么的呢？學生是學習學科知識的人，教材是學生要學習的學科知識，當學生有了教材之后，為什么還需要聚在課堂上，由教師來講解學科知識呢？學生是課堂的起點，學科知識是課堂的終點，教師要完成的就是引導學生從目前的起點走到學科知識的終點。這個過程學生永遠是主體，教師永遠是幫手，這就意味著課堂教學中的教師，并不是想著如何去豐富自己的教學經歷，而是想著學生要從目前的起點到知識的終點，哪些步驟是必需的經歷，必需的經歷又需要如何組織才能夠讓學習更加的有效。學習知識是一個非常艱難的過程，因為它總是要求學生勇敢地批判已知的知識，并堅持不懈地挑戰(zhàn)未知。既然學習是一個挑戰(zhàn)未知的過程，而且我們還把學習當作是由學生不同的親身經歷組成的；是故，課堂教學中的教師，核心的任務就是要用一個已知者的身份，引領學生不斷地創(chuàng)造新的學習經歷，在參與、體驗學習經歷的過程中掌握學科知識，形成學科思維和綜合能力。

學習經歷是一個抽象的概念，但真要在課堂中為學生創(chuàng)造新的學習經歷，就需要很具體地面對學習經歷了。在所有的學習經歷中，當然主要是對學科知識的學習而言，參與進來是所有學習經歷的前提。要讓學生參與到學習過程之中來，首先就要激活他大腦中學習這些知識的前提性知識，如果學生根本就沒有這些前提性知識，或者有這些前提性知識但沒有被激活，那后續(xù)課堂中發(fā)生的一切對他來說都沒有絲毫的學習意義。教師們經常抱怨學生上課根本就聽不懂，為什么學生上課聽不懂呢，因為他連最基本的知識都不具備，就更別說聽現(xiàn)在的課了。其實教師抱怨的就是學生不具備參與課堂教學的前提性知識，那么這個時候只是靠教師的抱怨就能夠解決問題嗎？在這種情況下，要么通過教師對教學內容“深入淺出”的講解來帶動這部分學生，要么就通過學生自己對前提性知識的補充來跟上課堂教學，否則學生就永遠只是身在課堂中但始終是課堂的觀望者！

當我們看一朵鮮花時，如果只是用眼睛掃一眼就過去了，這朵鮮花在我們的頭腦中也就一閃而過，不管它多么的漂亮，也不會留下多么深刻的印象?？墒?，如果當你在欣賞鮮花時，不但用眼睛看一看，而且還用鼻子去聞一聞，用手去摸一摸，甚至還用大腦去假想這朵鮮花象一個大美女，但你身體里的多個器官都動用起來后，這朵鮮花留給你的印象就難以磨滅了，你以后想徹底忘記它都不大可能。為什么后者會如此給力呢，這是因為你在捕捉鮮花這個信息時，讓你的身體獲得了多種經歷，有了這么多的經歷，那怕其中一個漏掉了，其他的經歷也會補上；而且當經歷豐富以后，自然又會強化這個信息在你頭腦中的印象?；ㄟ@么多的筆墨來談這朵花，其實是想說對知識的學習和對鮮花的欣賞是一個道理，當一篇文章放在你的面前，如果你只是用口讀讀，讀完了這篇文章也就過去了；但如果你不但用口讀讀，還用大腦去構思一下文章的情節(jié)，還用情感去體驗一下作者當時的感受，還用手在文章重點處勾畫一下，把自己從文章中獲得的啟示寫在文章邊上，甚至還當著全班同學把自己學習這篇文章的體會公開宣講一下，你覺得這篇文章還能夠輕易從你的頭腦中滑過嗎。因此，對于教師來說，要想讓學生在課堂中更全面更深刻地掌握教學內容，唯一的辦法就是讓學生在學習教學內容時，能夠調動身體里更多的器官參與其中，讓學生在課堂中獲得更豐富的學習經歷。需要我們記住的是，是學生的學習經歷讓教學內容在他的頭腦中生根開花，而不是教師自己的講授深入人心，即使教師的講授取得了效果，也是因為教師的講授讓學生的大腦和耳朵轉動起來了而已。

三、學習經歷成就有效課堂

為什么我們一直羨慕西方人的課堂教學方式，他們的課堂在知識傳授上似乎并不比我們有優(yōu)勢呀？一想到我們的課堂，就想到自己的小學課堂，那時候要求我們聽課時一定要把手背在后面，腰要挺直，看起來這樣的學生在課堂上一定非常認真。可現(xiàn)在回想起來，聽課的姿勢越標準，聽課的效果似乎越不明顯，因為當時太在意自己腰有多直，自己的手是不是不知不覺中放下來了。為什么如此標準的學習姿勢卻越難取得學習成效呢？你想，當你的手已經背起來了，當你的腰已經挺直了，這個時候你參與課堂的也就只有眼睛和大腦了，事實上當你還要考慮手是否背好，腰是否挺直時，自然你的大腦也分心了，真正剩下的就只是眼睛了。用眼睛看老師上課，這就不是參與者，而是課堂的觀察者；如果非得說觀察也是一種參與，那肯定是一種最膚淺的參與方式，尤其是那種只是動眼睛而不動腦的觀察更是如此。

用單一的教學方式上課，不但對老師的要求很高，也很難得到學生的認同。在教學原則中，一直主張要采用多種教學方式來組織課堂，但并沒有解釋為什么教學方式多了教學有效的概率就高了呢？我們還是以慣常的講授法為例，一堂課要老師以講授法唱獨腳戲，不但對老師教學能力的要求特別高，既要有很好的口才，還要有足夠的教學內容來講，而且對學生的要求也很高，在這種單一刺激之下，學生是極其容易疲勞的。但為什么教學方式多了，教學有效的概率就高了呢？一個方面是多種教學方式可以讓學生在課堂學習中體驗到多種學習經歷，從而讓學生不容易因為單一而疲勞；另一方面是通過多種教學方式來表達同一學科知識，使得學生在同一學科知識上產生多重學習經歷，從而讓學科知識在學生身上得以鞏固。老師上課把一道題目講明白了是一回事，學生上課把這道題目聽明白了是另外一回事，學生自己把這道題目做出來了又是一回事，學生幫其他同學講明白了這道題又是一回事。對于講授法來講，只能停留在第一步，你可以肯定自己把這道題目講明白了，但并不能肯定學生聽明白了；當你講完了這道題目再去問問學生自己聽懂了沒有，當多了這個環(huán)節(jié)后就把學生學習向自己聽明白了這個環(huán)節(jié)推進了一步。如果在課堂上還讓學生自己練習與相類似的題目，那就有助于學生做出這道題了；如果還需要學生之間相互討論和交流，就達到了更高的層次，讓學生自己還講明白這道題是如何做出來的了。當學生能夠向其他同學講明白這道題目自己是如何做出來時，相信這道題目在學生心目中就難以磨滅了。

一直說課堂教學要以學生為本，可是究竟什么是以學生為本呢，或者說要怎么樣才算是以學生為本呢？當沒有一個客觀的評價標準時，以學生為本就極容易滑向放任學生，甚至于就極容易滑向縱容學生。在課堂教學中，要真正地做到以學生為本，那就不是看老師自己課講得如何，而是要看老師究竟為學生在課堂上的學習提供了什么樣的學習經歷。看了上面的文字，可能大家已經形成這樣的印象，那就是筆者總是希望每堂課都要讓學生有豐富的經歷，只有這樣的課堂才算得上是有效的課堂。筆者的確有這樣的想法，但如果純粹是為了豐富學生的學習經歷而豐富學生的學習經歷，這樣的課堂就毫無意義，就是對學生的放任和縱容，還不如只為學生提供單一的但卻是科學的學習經歷。問題在于如何真正地讓學生在課堂中的學習經歷豐富起來，對這個問題的思考本身與解決才是對以學生為本的真實體現(xiàn)。教師是已經掌握了學科知識的人，對于要讓學生通過什么樣的學習經歷才能更有效地掌握學科知識，不敢說有非常全面而又科學的認識，但至少比學生更清楚這個問題的答案。因此，對老師來說，并不一定要求每堂課都要有豐富的學習經歷，但要求老師能夠從讓學生通過學習經歷掌握學科知識的角度，來考慮今天的教學內容需要學生有什么樣的學習經歷，以及如何把這樣學習經歷組合進自己的課堂中來。極端地講，那怕一堂課只讓學生有一樣學習經歷，只要老師能夠給予合理的解釋，而且的確實現(xiàn)了教學目標，那也是以生為本的課堂；如果學生在課堂中有著豐富多樣的學習經歷，但這些學習經歷與學科學習無關，或者并不能有效地實現(xiàn)教學目標，那這樣的課堂也是低效的，也不能說成是以生為本的課堂。

當我們只是一味地要求老師要上好課，一味地要求學生要聽好課，并認為老師上好了課，學生聽好了課這樣的課堂就算有效時，只能說明我們在重復行為主義的刺激與反應的教學過程。只要老師發(fā)出了一個好的刺激，學生就會獲得一個好的反應；可是，老師的刺激又是如何轉化為學生的反應的呢？這個過程無疑就是學生的學習經歷。在課堂教學中，老師并不只是刺激的提供者，更是各種各樣刺激的組織者；這些刺激并不是非得直接去刺激學生，而是去刺激學生以及他所處的學習環(huán)境，從而幫助學生去體驗這些刺激所需要的經歷，緊終在學生身上產生我們所希望看到的反應。缺少了對學生學習經歷的關注，課堂教學就演變成了老師對學生的刺激，這樣的過程難免會惡化師生關系，而且也難以實現(xiàn)預期的教學目標，因為有了什么樣的刺激，就要有什么樣的反應，這對于富有主動性的學生來講，并不是一個學習過程，而是一個被訓練的過程，那怕訓練的結果非常誘惑人，也絲毫不會激起被訓練者對課堂學習的興趣與熱情。