在課堂范疇內(nèi)，文本的深度是有度的。如果不顧及文本這個(gè)有度的深度，那么，結(jié)果只能是不顧及學(xué)習(xí)對(duì)象，要么趨向于唯心，想啥是啥；要么求異，最終把游離于文本之外作為目標(biāo)……

  ■金新

  當(dāng)前，有人將中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀的誤區(qū)概括為五大傾向：政治化、模式化、標(biāo)本化、浮躁化、功利化。

  其實(shí)，這所謂的五大傾向并不在一個(gè)邏輯層面上。政治化使解讀貼上了“主旋律”的閱讀標(biāo)簽；模式化將僵化的解釋體系與鮮活的人生體驗(yàn)畫(huà)上等號(hào)，使解讀遠(yuǎn)離了審美主體再創(chuàng)造的閱讀宗旨；標(biāo)本化將局部的解剖與整體的構(gòu)想畫(huà)上等號(hào)，使解讀陷入了支離破碎的閱讀泥淖。原因何在？筆者以為在于因功利化而浮躁化，因浮躁化而功利化。

  其實(shí)，這些認(rèn)識(shí)都應(yīng)是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀常識(shí)。一旦產(chǎn)生常識(shí)性荒唐，那么，為了解決它，我們需要的不僅是智慧，更是勇氣。

  當(dāng)然，要求一些把教師職業(yè)不是作為一種理想、愛(ài)好、追求，而是看成一種“稻粱謀”的語(yǔ)文教師有勇氣擺脫不良傾向，是有難度的。老杜《天末懷李白》詩(shī)有語(yǔ)：“文章憎命達(dá)?！贝_實(shí)，好的文章出自不達(dá)之命，一旦才華橫溢的文人享受專制的“浩蕩皇恩”飛黃騰達(dá)，他的文人生命也就終止了，剩下的只是“臭皮囊”；確實(shí)，“貧苦時(shí)意氣風(fēng)發(fā)，富貴時(shí)不思進(jìn)取，一扇‘御用鸚鵡’之門(mén)打開(kāi)，另一扇‘自由思想’之門(mén)也就砰然關(guān)閉”。

  而眼下的閱讀指揮棒——高考閱讀，所選的一些文章由于顯得無(wú)病呻吟，過(guò)于蒼白，直接或間接導(dǎo)致了挖空心思的虛假命題與弄巧成拙的標(biāo)準(zhǔn)答案?？梢哉f(shuō)，當(dāng)下中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀的政治化、模式化、標(biāo)本化是當(dāng)前中國(guó)文學(xué)界浮躁化、功利化創(chuàng)作心態(tài)的折射。

  倘若上述論說(shuō)可以成立，那么，我們深入研究語(yǔ)文教學(xué)文本解讀機(jī)理的前提必須是：文本充分體現(xiàn)一個(gè)“真”字。倘若上述前提能夠成立，那么，文本解讀研討才有了尋覓更大空間的可能。于是，才有了本文在一定語(yǔ)境意義下值得研討的論題——文本解讀的無(wú)度與有度。

  從非教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，文本解讀盡可見(jiàn)仁見(jiàn)智，是“一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特”之無(wú)度；從教學(xué)的角度來(lái)談，文本解讀的多解性就應(yīng)當(dāng)是在教師的指導(dǎo)下讓學(xué)生循序漸進(jìn)地感知、理解、評(píng)價(jià)文本之有度。教學(xué)范疇的文本解讀的無(wú)度，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)文本解讀造成了兩個(gè)層面的負(fù)面影響：顯性與隱性。

  顯性，屬無(wú)度之低級(jí)錯(cuò)誤。低級(jí)錯(cuò)誤是因?qū)⑽谋窘庾x過(guò)度政治化、因極端應(yīng)試而模式化、標(biāo)本化導(dǎo)致的本不該發(fā)生的錯(cuò)誤。

  隱性，屬無(wú)度之高級(jí)錯(cuò)誤，較少為人關(guān)注。如《錢(qián)塘湖春行》：“孤山寺北賈亭西，水面初平云腳低。幾處早鶯爭(zhēng)暖樹(shù)，誰(shuí)家新燕啄春泥？亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒(méi)馬蹄。最愛(ài)湖東行不足，綠楊陰里白沙堤?！边@首詩(shī)語(yǔ)言平易淺近，清新自然，用白描手法把精心選擇的早春鏡頭寫(xiě)入詩(shī)中，體現(xiàn)出作者游湖時(shí)的喜悅心情。既是早春，就必須有別于仲春與暮春，白樂(lè)天是這樣來(lái)抓特征的：水面是“初”平，鶯是“早”鶯，燕是“新”燕，草是“淺”草……

  法國(guó)思想家帕斯卡爾有過(guò)“人是會(huì)思想的蘆葦”的著名論斷。去偽存真，由表及里獲取事物本質(zhì)特征，這是人類思維企求事物本真的底線。而柏拉圖曾給人下過(guò)一個(gè)定義：“人是沒(méi)有羽毛兩腳直立的動(dòng)物?！边@個(gè)定義的明顯謬誤就是未抓住人會(huì)思想、有變化無(wú)窮的語(yǔ)言及會(huì)使用生產(chǎn)工具等特征。萬(wàn)事萬(wàn)物進(jìn)入解讀的思維領(lǐng)域，要的就是“特征”。

  說(shuō)過(guò)了這些題外話后，再回到中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀上來(lái)。曾看到一本有關(guān)文本解讀的集子叫《言說(shuō)抵抗沉默》，作者是一位青年語(yǔ)文教師。有關(guān)此集子的評(píng)論文章很多，筆者認(rèn)為只有一篇文章倒是說(shuō)到了點(diǎn)子上。評(píng)價(jià)是一種鑒定，鑒定是一種鑒別，鑒別就需要事物之間的比較：找出一事物與另一種事物的不同點(diǎn)，即實(shí)質(zhì)、特征、特點(diǎn)。

  該評(píng)論者認(rèn)為：“語(yǔ)文在本質(zhì)上是提供思維方式的，是要解決一個(gè)人對(duì)宇宙人生根本看法的。它不光融會(huì)哲學(xué)、歷史等人文學(xué)科，而且也為探索自然界奧秘提供了最初的動(dòng)力和滋養(yǎng)。語(yǔ)文的內(nèi)核是語(yǔ)言，語(yǔ)言不僅僅是表達(dá)的符號(hào)，在表達(dá)的背后，更是思考、思想、思維，是想象力，是一整套方法?！边@非常正確，但也是常識(shí)——“語(yǔ)言是思維的外殼”，“數(shù)學(xué)是自然科學(xué)的基礎(chǔ)，語(yǔ)文是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)”。問(wèn)題在于，《言說(shuō)抵抗沉默》作為語(yǔ)文課堂教學(xué)的一種感悟總結(jié)，到底有沒(méi)有抓住課堂教學(xué)背景下的語(yǔ)文實(shí)質(zhì)？以語(yǔ)言這種外殼進(jìn)行思考、思想、思維，“解決一個(gè)人對(duì)宇宙人生根本看法的”，不只是語(yǔ)文，這是所有學(xué)科追求的共同目標(biāo)。

  筆者曾寫(xiě)過(guò)一篇雜文評(píng)論一位語(yǔ)文特級(jí)教師的論文《語(yǔ)文教學(xué)關(guān)鍵在引導(dǎo)》。如此說(shuō)來(lái)，難道數(shù)理化政史地不需要“引導(dǎo)”？

  這兩位語(yǔ)文老師是兩種截然不同的人，但筆者認(rèn)為，他們對(duì)語(yǔ)文的關(guān)鍵、特征、特點(diǎn)、本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不謀而合，都是誤將共性當(dāng)作了個(gè)性。

  從教30多年來(lái)，我十分痛恨作文教學(xué)中的一些不良做法。有的學(xué)校經(jīng)常請(qǐng)一些著名作家為學(xué)生講課，但有的文學(xué)名家不顧受眾的年齡與心理特點(diǎn)，不顧語(yǔ)文課的學(xué)科特征，對(duì)學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜的思想灌輸，從一種不學(xué)無(wú)術(shù)的應(yīng)試灌輸跳到另一種有學(xué)有術(shù)的素質(zhì)灌輸。由于主講者的無(wú)度，對(duì)文本中學(xué)生難以理解的思想進(jìn)行了深入分析，文本解讀超越了受眾的年齡特點(diǎn)與心理特征。

  作為閱讀教學(xué)的文本解讀，應(yīng)該思考兩個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題。其一，教師的特點(diǎn)。教師之所以為教師，是因?yàn)槟艹浞挚紤]到學(xué)生的年齡與心理特征。比如初中生的抽象思維能力雖然有所增強(qiáng)，但思考問(wèn)題時(shí)仍需感性材料的支持；高中生的思維活動(dòng)已基本擺脫了具體感性經(jīng)驗(yàn)的支持，運(yùn)用概念、判斷進(jìn)行邏輯思維的能力顯著提高。將知識(shí)的傳授與能力的培養(yǎng)合理地安排在學(xué)生不同的年齡與心理階段、不同的年級(jí)階段，使他們接受較科學(xué)的智力素質(zhì)與思維品質(zhì)的訓(xùn)練，編織起多層次的知識(shí)與能力網(wǎng)絡(luò)，是一個(gè)教師的基本常識(shí)。而有的教師忽略了這一點(diǎn)，比如筆者曾看到的一篇關(guān)于《愚公移山》一文的教案，面對(duì)初中學(xué)生，教師卻對(duì)這篇語(yǔ)文課文進(jìn)行十分復(fù)雜的文本引申，沒(méi)有必要，而且難以駕馭學(xué)生的課堂思維走向，可能導(dǎo)致啟而不發(fā)。

  其二，語(yǔ)文教師的特點(diǎn)。語(yǔ)文教師所要解讀的文本，是具有教育語(yǔ)境意義下的特殊文本集成。從“無(wú)心插柳”的文選式到“有心栽花”的單元式是語(yǔ)文教材編寫(xiě)思維的一大飛躍。根據(jù)學(xué)生的年齡、心理特征及認(rèn)知水平，循序漸進(jìn)地安排語(yǔ)文教材的進(jìn)度，比如一個(gè)單元內(nèi)課文之間的知識(shí)與能力小型“圓弧”，單元課文之間的中型“圓弧”，分冊(cè)課文之間的大型“圓弧”，構(gòu)成了知識(shí)與能力的不等排列順序，是教材的本質(zhì)特征，盡管有時(shí)會(huì)出現(xiàn)重復(fù)現(xiàn)象，但是這樣有序間隔的有意識(shí)重復(fù)可以說(shuō)是一個(gè)積極的過(guò)程，能讓學(xué)生的基本知識(shí)與技能獲得發(fā)展。教師也需要關(guān)注這種教材的序列意義，把每一個(gè)教案還原到單元中去，回顧與其他教案之間的關(guān)系。

  與此同時(shí)，從語(yǔ)文閱讀中各要素互為“中介”的角度來(lái)看，一個(gè)成熟的語(yǔ)文教師在文本解讀時(shí)必須幫助學(xué)生弄清楚：語(yǔ)言如何充當(dāng)材料與主題的“中介”，材料如何充當(dāng)語(yǔ)言與主題的“中介”，主題如何充當(dāng)語(yǔ)言與材料的“中介”。

  中國(guó)人好跳大開(kāi)大合的思維芭蕾舞：一會(huì)兒“哈佛女孩劉亦婷”，一會(huì)兒“我平庸我快樂(lè)”；一會(huì)兒走語(yǔ)言訓(xùn)練的極端，一會(huì)兒走思維訓(xùn)練的極端。兩個(gè)極端，兩種悲哀，異曲同工。最近有一個(gè)時(shí)髦的觀點(diǎn)叫“深度語(yǔ)文”，筆者聽(tīng)后深感憂慮。在課堂范疇內(nèi)，文本的深度是有度的，如果不顧及文本這個(gè)有度的深度，那么，結(jié)果只能是不顧及學(xué)習(xí)對(duì)象，要么趨向于唯心，想啥是啥；要么求異，最終把游離于文本之外作為目標(biāo)……

  中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)文本解讀的多解性，目的是為學(xué)生造就一種自由狀態(tài)下的閱讀，然而，這種自由必須是有度的“開(kāi)而不放”的自由。文本解讀有度的多解性，旨在訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維，培養(yǎng)學(xué)生的聰明才智，使其具備分辨事物優(yōu)劣的能力，這才是語(yǔ)文教學(xué)文本解讀的本原意義之一。

  （作者系杭州學(xué)軍中學(xué)語(yǔ)文高級(jí)教師）