王緯虹   申  毅 

 一、問題的提出

幼兒園教師評價是幼兒園教育評價的重要組成部分?！痘A教育課程改革指導綱要》明確提出要“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”

《幼兒園教育指導綱要》也明確要求：“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”。

幼兒園教師評價的現(xiàn)狀任何？評價是否符合上述兩個《指導綱要》的要求，能否有效地支持和幫助幼兒園教師“從多種渠道獲得信息”，促進教師的專業(yè)化發(fā)展？我們對此進行了調(diào)查，以期掌握第一手材料，對照上述兩個《指導綱要》的要求，改進和完善幼兒園的教師評價工作。

我們對重慶市的61所示范幼兒園和一級幼兒園的園長或副園長做了開放性問卷調(diào)查，對各類幼兒園教師開展了多種形式（答題、座談、訪談）的輔助調(diào)查。我們調(diào)研的主要問題有：

1、在幼兒園，當前主要采用什么樣的評價制度對教師進行評價？

2、幼兒園園長、幼兒園教師對現(xiàn)行教師評價制度持什么樣的認識和態(tài)度？

3、現(xiàn)行幼兒園教師評價制度的利、弊與存在的問題？

二、調(diào)查結(jié)果

（一）現(xiàn)行幼兒園教師評價制度

調(diào)查表明，現(xiàn)行幼兒園教師評價制度主要采用的是行政（獎懲）性管理評價制度。即由行政管理組織（幼兒園）對評價對象（幼兒園教師）的現(xiàn)實表現(xiàn)做出評價，劃定等級，根據(jù)評價等級作出獎勵或懲罰決定的評價制度。其基本操作程序是：幼兒園行政根據(jù)上級教育行政部門對幼兒園教師考核評價的基本要求，結(jié)合本園實際，制定各類工作人員的考核評價指標體系；由幼兒園教師展示足以反映自己在工作中德、能、勤、績情況的資料，幼兒園考核人員對照考核評價指標體系和教師個人提供的資料進行檢查考核；采用幼兒園教師自評、組評、園評相結(jié)合的方式，對每個幼兒園教師一學期（或一學年）的現(xiàn)實表現(xiàn)予以評價，并劃定等級；最后，由幼兒園考核領導小組根據(jù)每個幼兒園教師所獲得的評價等級，作出解聘、降級、晉級、加薪、增加獎金等獎勵或懲罰決定。其基本功能是對在園工作人員實施管理。

在我們調(diào)查的61所幼兒園中，與上述評價制度或評價方式完全相同的幼兒園有7所, 基本相同的有45所, 部分相同的有9所。完全相同和基本相同的合計52所，占被調(diào)查對象的85.2%。

（二）幼兒園園長對現(xiàn)行行政（獎懲）管理性教師評價的基本認識

1、現(xiàn)行幼兒園教師評價制度弊大于利

調(diào)查顯示：絕大多數(shù)幼兒園園長對現(xiàn)行幼兒園教師評價制度的認同度不高。

67.2%的園長認為現(xiàn)行幼兒園教師評價制度弊大于利，他們認為這些弊端主要表現(xiàn)為五個不利于：

（1）不利于教師的特色發(fā)展。用貌似全面的、唯一的標準來評價所有的教師，必然忽視特色，壓抑個性。

（2）不利于教師的專業(yè)化發(fā)展。用行政管理的而非專業(yè)化的眼光和標準對教師進行考核、評價，偏重對做與不做、做多與做少的評價，忽視所做效果的評價，不利于激勵和促進教師專業(yè)化發(fā)展與提高。

（3）不利于建立和發(fā)展和諧、合作的教師群體關系?，F(xiàn)行評價普遍采用橫向比較，排列名次，并將評價結(jié)果與獎懲掛鉤，很容易導致教師間、干群間的隔閡。

（4）不利于激勵教師自我發(fā)展的積極性。過分偏重階段工作結(jié)果的評價，忽視教師工作過程、工作效率和自身發(fā)展的評價，忽視運用評價結(jié)果改進工作、促進教師發(fā)展的作用，不利于改進工作，不能積極地激勵每個教師在原有基礎上爭取有所進步、有所發(fā)展。

（5）不利于發(fā)展教師積極健康的心態(tài)。評價結(jié)果與獎懲緊密掛鉤，不僅給評價者帶來極大的心理壓力，對評價產(chǎn)生反感厭倦情緒，而且容易導致參評人員的功利主義傾向，導致評價過程的弄虛做假行為。

2、現(xiàn)行幼兒園教師評價存在三大難題

在調(diào)查中，91.8 %的園長表示現(xiàn)行教師評價制度需要改革。他們認為現(xiàn)行幼兒園教師評價存在著難操作, 難控制, 難處理三大難題。

（1）難于操作。85.2%的園長認為現(xiàn)行的教師評價標準抽象、煩瑣、數(shù)量多；表述籠統(tǒng)、概念化，缺少可以檢測的行為評價要求；難于操作。

（2）難于控制。100%的園長認為現(xiàn)行的教師評價中的許多人為因素難以控制，比如：自評的高分與滿分現(xiàn)象；互評的人情分現(xiàn)象難以控制，常常導致自評和互評流于形式；評價信息主要來源于考核小組成員的主觀印象。

（3）難于處理。67.2%的園長認為現(xiàn)行教師評價中的諸多關系難以處理，比如：評價標準的個性與共性，全面與特色，剛性與彈性的關系；評價內(nèi)容的硬與軟，量與質(zhì)的關系；教師工作與幼兒發(fā)展、結(jié)果與過程的關系，等等，都使園長們感到難于處理。

（三）幼兒園教師對現(xiàn)行行政（獎懲）管理性教師評價的體驗與意見

調(diào)查表明，大多數(shù)幼兒園教師對現(xiàn)行的教師評價制度持消極、被動的態(tài)度：

1、多數(shù)教師對現(xiàn)行教師評價制度存在害怕和擔心心理。一是怕評價結(jié)果不如人意。二是擔心不再被領導、同事、兒童和兒童家長信任；三是擔心評價結(jié)果成為降級、轉(zhuǎn)崗、解聘的依據(jù)。四是擔心被人歧視或誤解。

2、多數(shù)教師對現(xiàn)行教師評價制度存在懷疑心理，認為現(xiàn)行教師評價制度科學性不強，難以科學地評定教師工作的優(yōu)劣。 一是教師工作評價缺乏可操作的行為評價標準。雖然上級教育行政部門和幼兒園都為教師確定了評價的總體目標和標準，但它們往往是籠統(tǒng)的，缺少具體操作標準，只能靠模糊的、帶有很大的主觀印象的評價，難以真實準確地反映教學優(yōu)劣。二是在評價分數(shù)及權重的設定上，重顯形事件，輕隱性事件；重結(jié)果，輕過程，難以全面地斷定教學優(yōu)劣。三是擔心評價者沒有具備應有的評價者的素質(zhì)，難以真實地斷定教育工作優(yōu)劣。

3、多數(shù)教師對現(xiàn)行教師評價制度存在不服氣心理。他們認為單一的評價信息，加上人為因素的影響，造成的印象分；模糊分；人情分；誤解分；運氣分，使評價結(jié)果與自己的實際工作表現(xiàn)偏差較大，不能公正的評價自己的工作。

4、多數(shù)教師對現(xiàn)行教師評價制度存在厭煩心理。認為現(xiàn)行教師評價制度，評價工作方法簡單、粗糙，難以指導、引導教師的發(fā)展。教師只知道評價結(jié)果是什么，而很少知道為什么，更不知道以后怎么辦。教師們認為這樣的評價缺乏指導意義，讓人感到的只有壓力，沒有幫助與支持。

5、多數(shù)教師對現(xiàn)行教師評價制度存在漠然應付心理。現(xiàn)行教師評價制度，作為一種行政管理手段和制度，雖有上述弊病，但對絕大多數(shù)教師而言也只能無奈地、例行公事地予以接受，久而久之形成漠然應付的心理

三、討論與分析

當前，幼兒園對教師的評價大多還是一種自上而下的行政手段，是一種單向性、行政性、管理性、他律性、獎懲性的評價制度, 它忽視教師在評價中的主體作用，帶有極強的“管理主義傾向”和功利性特點，因此不能讓教師最大程度的接受評價結(jié)果，從而影響評價的最大效益。我們認為，現(xiàn)行的幼兒園教師評價制度存在以下主要問題：

1、在評價的價值取向上的偏頗。

偏重評價的行政管理權利，輕視評價主體的多元意見和積極認同。在幼兒園教師評價中，幼兒園行政管理者處在實際的支配地位和主體地位，評價多以幼兒園行政管理者的意見為唯一標準，教師基本上沒有對評價結(jié)果的意見權和討論權，不能發(fā)表自己的意見和觀點。評價不能反映參與評價的各種人的價值觀念，

偏重評價的評定、獎懲和管理意義，把教師評價作為評定教師工作優(yōu)劣、予以獎懲并進行管理的手段，忽視教師評價對教師專業(yè)成長和發(fā)展的指導、支持意義，忽視評價結(jié)果對教師個人發(fā)展的形成和建構作用。管理者多以自己所期望的工作行為作為標準評定教師工作的優(yōu)劣，按自己的好惡獎懲、管理教師。教師常常只知道自己評價的等級，卻不明了為什么，因而不能引起教師運用專業(yè)的眼光審視自己的專業(yè)工作，不利于教師發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決工作中存在的問題。

偏重眼前工作結(jié)果，忽視可持續(xù)影響。教師評價僅關注教師的現(xiàn)時工作行為表現(xiàn)，是一種面向過去的評價，不能讓評價成為后續(xù)工作的基礎、后續(xù)工作的起點和后續(xù)工作的激勵，

偏重幼兒園組織目標，忽視教師個人利益與需要。評價以激勵教師工作效率，維護幼兒園工作秩序為主要目的，不關注個體的處境和需要，不注意評價對教師工作的感受、情感、價值觀等發(fā)展性因素的影響。

二、評價內(nèi)容與標準上的偏頗

評價內(nèi)容貪多求全、強調(diào)“共性”、忽視專業(yè)性。為了能有效地實施管理，往往把教師置于一個共同的標準和常摸下，用行政管理者認可的某一價值要求教師，忽視教師個體發(fā)展的多樣性和差異性，忽視對教師個體發(fā)展獨特性的認可。對教師已有的基礎，在已有基礎上的進步與發(fā)展，發(fā)展的速度特點、傾向、發(fā)展的優(yōu)勢缺乏關注，對在原有基礎上有所進步、有所發(fā)展的教師缺乏鼓勵、獎勵和積極的評價。

強調(diào)量化的認定，忽視質(zhì)的要求。為了追求所謂的公平，將豐富復雜的教師工作簡化和量化為可測的、外顯的工作事件條目，而丟棄了大量教師工作狀態(tài)、工作觀念、工作價值等最有意義、最根本、最真實的內(nèi)容。

三、評價激勵機制上的偏頗：

偏重功利性激勵，忽視心理精神的需求。教師評價結(jié)果多與獎懲掛鉤，以解聘、降級、晉級、加薪或增加獎金激勵工作效率，忽視教師的安全感、歸屬感以及尊重感和自我實現(xiàn)等精神需要的滿足，忽視發(fā)自教師內(nèi)心的積極性、主動性的調(diào)動。

四、在評價方式上的偏頗，

偏重以篩選為主要目的的相對評價，用排名次的辦法來刺激教師互相競爭。主要靠組織行為和行政權力，靠外在壓力，在評價的主客體關系上是裁判與被裁判的關系，評價主體是非開放性的、外在性的，領導者說了算，教師完全處于“被審判”的地位。忽視發(fā)揮教師在教師評價活動中的主體作用。

重評價輕交流。是一種單向的評價制度，缺乏管理者與教師之間合作與交流，管理者對教師的評價是一種專制式的、只宣布結(jié)果，不說明原由。

在評價方式關注的量化資料，忽視教師各種行為的關注。

四、對策與建議

（一）確立一元性與多元性相統(tǒng)一的教育評價價值觀：

以馬克思主義的教育內(nèi)在價值與外在價值辯證統(tǒng)一論思想為指導，確立教師評價的一元性與多元性相統(tǒng)一的評價價值取向：追求教師個人發(fā)展與社會發(fā)展在現(xiàn)實條件下最大限度的統(tǒng)一。

教師評價的一元性與多元性相統(tǒng)一的價值取向，就是要從以教師為本和促進教師、兒童與幼兒園共同發(fā)展的角度來確定教師評價的價值取向。一方面，以教師為本，以教師的發(fā)展為本，強調(diào)價值取向具有多元性；另一方面，強調(diào)教師評價的價值取向應該是一元性與多元性的統(tǒng)一，即教師的全面發(fā)展、個性發(fā)展和人格發(fā)展應與兒童、幼兒園的發(fā)展相統(tǒng)一。

（二）樹立發(fā)展性教育評價的新理念。

 教師評價要以教師發(fā)展為本，要注重教師的專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展。

教師評價是為教師的終身發(fā)展服務的。支持和促進教師的發(fā)展是教師評價的基本目標。教師評價不僅僅是為了檢查教師的表現(xiàn)，對教師施以管理，其根本目的是為教師的發(fā)展服務，并籍此提高幼兒園教育工作的質(zhì)量。

評價是動態(tài)的學習過程和發(fā)展過程。美國1996年公布的“國家科學教育標準”中，把評價和學習看作一枚硬幣的兩個面，是密不可分的兩件事。教師評價也是一個動態(tài)化的過程，它不僅要關注結(jié)果，更應注重教師成長發(fā)展的過程。在教師評價中要有機地將終結(jié)性評價與形成性評價結(jié)合起來，將評價貫穿于教師日常的教育教學行為中，使評價實施日?；?、通俗化，給予教師多次評價機會，以促進教師的行為的轉(zhuǎn)變與專業(yè)的發(fā)展。

教師評價要關注教師個體的處境和需要，尊重和體現(xiàn)教師個體的需要與差異，給予每一個體更多的認可機會和可能。教師評價要給予教師更多的、積極的評價和認可，幫助教師悅納自己、擁有自信。     

教師評價要建立管理者、教師以及家長等參評者之間民主平等、合作和諧的多向互動關系，強調(diào)評價過程中評價主體間的多向選擇、相互理解、積極溝通和民主協(xié)商，改變管理者作為單一評價主體的現(xiàn)狀，加強教師的自評和互評。要真正使幼兒園教師評價成為管理人員、教師、幼兒及其家長“各方共同參與、相互支持與合作的過程。”

（三）拓展評價功能，支持教師發(fā)展。

幼兒園教師評價是幼兒園教育工作評價的重要組成部分，是了解教師工作的適宜性、有效性，調(diào)整和改進幼兒園教育工作，促進每一個幼兒發(fā)展，提高教教師整體素質(zhì)的必要手段。教師評價的根本目的在于支持和促進教師和兒童的發(fā)展，而絕不是簡單地甑別教師水平的優(yōu)劣高下。因此，幼兒園教師評價除了基本的檢查和固有的選拔、篩選功能以外，更重要的應是發(fā)揮以下功能：

發(fā)揮教師評價的反饋調(diào)節(jié)的功能。要將評價的結(jié)果以科學的、恰當?shù)?、具有建設性的方式反饋給教師，促使其最大限度地接受，從而對自身建立更為客觀、全面的認識，促進其進一步的發(fā)展。

發(fā)揮教師評價的展示激勵的功能。教師評價活動和過程應該為教師提供自我展示的平臺和機會，鼓勵教師展示自己的努力和成績，使評價成為一種積極、有效的激勵手段。

發(fā)揮教師評價的反思總結(jié)的功能。要使教師評價的過程，成為教師運用專業(yè)知識審視教育行為，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決教育活動中的問題的過程，以及教師自我成長的過程。教師評價要調(diào)動教師的內(nèi)在動機，應該成為教師自覺內(nèi)省與反思的開始，促使教師認真總結(jié)前期行為，并思考下一步計劃；這將促進教師個體建立良好的反思與總結(jié)習慣，促進教師積極的自我發(fā)展。 

發(fā)揮教師評價記錄成長的功能。評價應綜合采用觀察、談話、作品分析等多種方法，自然地伴隨著整個教育過程進行。

（四）改革評價制度，建構發(fā)展性評價制度。

遵循《幼兒園教育指導綱要》對幼兒園教育評價提出的新要求：建立“以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”。依據(jù)幼兒園教育發(fā)展目標和教師專業(yè)發(fā)展價值觀，制定幼兒園管理者和教師雙方都能認可的發(fā)展目標，并由幼兒園管理者與教師共同承擔實現(xiàn)發(fā)展目標的職責，運用發(fā)展性評價技術和方法，對教師的素質(zhì)發(fā)展、工作過程和績效進行價值判斷，使教師在發(fā)展性教育評價活動中，不斷認識自我，發(fā)展自我，完善自我，逐步實現(xiàn)不同層次的發(fā)展目標，優(yōu)化自我素質(zhì)結(jié)構，自覺地發(fā)自內(nèi)心地改進缺點，發(fā)揚缺點，不斷實現(xiàn)發(fā)展目標。要使教師評價制度成為一種安全的評價機制，要減少評價的行政管理和獎懲甑別含量，要淡化評價結(jié)果與獎懲間的直接聯(lián)系。    

　　　　　　　　　　　　　　　　原載：《山東教育》（ 幼教刊 ）   2003年 第27期