．加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

加涅（R．Gagne），美國(guó)當(dāng)代著名心理學(xué)家、教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家，信息加工心理學(xué)的奠基人之一。加涅對(duì)教學(xué)問(wèn)題的闡述是以其對(duì)學(xué)習(xí)的理解為基礎(chǔ)的。

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是指人的心靈傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡(jiǎn)單的歸結(jié)為生長(zhǎng)過(guò)程。所以設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，需要對(duì)教學(xué)目標(biāo)（或教學(xué)結(jié)果）進(jìn)行分類(lèi)。加涅區(qū)分了五類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。他認(rèn)為，只要對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分析，便可為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)。加涅認(rèn)為，教學(xué)階段和學(xué)習(xí)階段是相互對(duì)應(yīng)的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行加工的過(guò)程，教學(xué)的安排要以其為依據(jù)，并影響這一過(guò)程。加涅認(rèn)為人的學(xué)習(xí)有8個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、習(xí)得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。學(xué)習(xí)的外部條件就是每一教學(xué)階段中所發(fā)生的教學(xué)事件，這是教師精心安排的結(jié)果。圖1-1所表示的就是學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件的關(guān)系。

B．奧蘇貝爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

奧蘇貝爾（D．P．Ausubel）的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是以其學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)的。由此，他認(rèn)為有意義的講解式教學(xué)（expository teaching）是課堂教學(xué)的基本方式。其所提倡的有意義的講解式教學(xué)，旨在促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。為了達(dá)到這個(gè)目的，奧蘇貝爾提出了兩條安排教學(xué)內(nèi)容的原則。這兩條原則既是意義學(xué)習(xí)的原則，也是講解式教學(xué)的原則。

逐漸分化原則（the principle of progressive differentiation）是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的概念，然后根據(jù)具體的細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸地加以分化。

綜合貫通原則（the principle of integrative reconciliation）是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知觀念中的現(xiàn)有觀念的異同。

圖1-2-1學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件的關(guān)系

為了激活新舊知識(shí)間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識(shí)對(duì)接收新知識(shí)的影響，奧蘇貝爾提出了“先行組織者”的教育策略，這個(gè)策略使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)成為一種可以操作的變量。“先行組織者模式”是一項(xiàng)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)。美國(guó)學(xué)者喬伊斯和韋爾曾把奧蘇貝爾的設(shè)計(jì)模式概括為“先行組織者模式”

表1－2－2“先行組織者”教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)

奧蘇貝爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補(bǔ)了布魯納的不足。奧蘇貝爾的教學(xué)模式更適合高年級(jí)，適合教概念間的聯(lián)系，省時(shí)，有助于近遷移能力的培養(yǎng)。奧蘇貝爾和布魯納的理論在本質(zhì)上是共同：都指向人的認(rèn)知發(fā)展。

（3）建構(gòu)主義（constructivism）教學(xué)觀及教學(xué)模式

A．建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵可以概括為如下三個(gè)方面。

①學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主體以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過(guò)程，是結(jié)構(gòu)性知識(shí)與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)的統(tǒng)一。

②教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，世界的意義是源于主體的建構(gòu)。每一個(gè)教師和學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的主體，對(duì)世界的建構(gòu)也各不相同。承認(rèn)不同的主體對(duì)世界的建構(gòu)的差異性，并不意味著主體之間的相互隔絕，而恰恰是這種差異的存在表明了各個(gè)主體之間相互合作、相互交往的意義和價(jià)值。通過(guò)這種交往和合作，建構(gòu)出世界的多種意義。所以，在建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)下，教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。

③建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情景、協(xié)作、會(huì)話(huà)和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情景的交互作用，使學(xué)習(xí)者能夠主動(dòng)地建構(gòu)意義。在這個(gè)過(guò)程中，教師起的是幫助者、組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。

B．建構(gòu)主義教學(xué)模式

在建構(gòu)主義教學(xué)論背景下，產(chǎn)生了一系列的新的教學(xué)模式，建構(gòu)主義教學(xué)模式可以概括為：在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中以學(xué)生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情景、協(xié)作、會(huì)話(huà)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)習(xí)者有效地實(shí)現(xiàn)當(dāng)前所學(xué)習(xí)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。在這樣的建構(gòu)主義的模式下，目前已開(kāi)發(fā)出了許多教學(xué)設(shè)計(jì)模式，“情景教學(xué)”“隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)”“支架式教學(xué)”是其中比較典型的三種。

①情景教學(xué)（situated instruction；anchored instruction）

情景教學(xué)是指創(chuàng)設(shè)有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的情景，學(xué)生在探索事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。這類(lèi)教學(xué)又被稱(chēng)為“拋錨式教學(xué)”，因?yàn)橐坏┻@類(lèi)事件或問(wèn)題被確定以后，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。在情景教學(xué)中，教師同樣是事件的探索者或問(wèn)題的解決者，并在共同建構(gòu)意義的過(guò)程中給學(xué)生必要的幫助。建構(gòu)主義認(rèn)為，最好的學(xué)習(xí)方法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，而不是僅僅聆聽(tīng)別人的介紹和講解。情景教學(xué)要以真實(shí)的事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)，所以又被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。

情景教學(xué)的組成環(huán)節(jié)：

a．創(chuàng)設(shè)情景——根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的情景，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)

情況基本一致或類(lèi)似的情景中發(fā)生。

b．確立問(wèn)題——在上述情況下，選出與學(xué)習(xí)者當(dāng)前學(xué)習(xí)密切相關(guān)的真實(shí)事件

或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，讓學(xué)生去解決。

c．自主學(xué)習(xí)——要求每一個(gè)學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行問(wèn)題的解決，教師只負(fù)責(zé)向?qū)W習(xí)者提供該問(wèn)題的有關(guān)的線(xiàn)索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

d．協(xié)作學(xué)習(xí)——教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

e．效果評(píng)價(jià)——由于情景教學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，因此這種教學(xué)評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程以外的專(zhuān)門(mén)測(cè)試，教師只需隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

情景教學(xué)的特征是“學(xué)習(xí)者中心”，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是知識(shí)理解和意義建構(gòu)的主體；第二個(gè)特征是“情景中心”，現(xiàn)實(shí)世界的活的情景是學(xué)習(xí)者進(jìn)行問(wèn)題解決和意義建構(gòu)的“平臺(tái)”；第三個(gè)特征是“問(wèn)題中心”，學(xué)習(xí)者在教學(xué)中解決問(wèn)題的過(guò)程亦即是意義建構(gòu)的過(guò)程，一個(gè)個(gè)真實(shí)的問(wèn)題是學(xué)習(xí)者思想?yún)R集的中心和焦點(diǎn)。

②隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)（random access instruction）

由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解，對(duì)同樣的知識(shí)也會(huì)建構(gòu)出不同的意義。為了解決這一問(wèn)題，也為了學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同渠道、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得多方面的認(rèn)識(shí)和理解，這就要求采用隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容，一般都能達(dá)到對(duì)該知識(shí)比較全面而深入的理解和掌握。

隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的主要環(huán)節(jié)：

a．呈現(xiàn)基本情景——向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的情景。

b．隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特征相關(guān)聯(lián)的情景，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自學(xué)。

c．思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容一般比較復(fù)雜，往往涉及許多方面。因此，教師要特別注意發(fā)展學(xué)習(xí)者的思維能力。

d．小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情景所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論，每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考和作出一定的反映。

e．學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)——是與問(wèn)題解決過(guò)程融為一體的“場(chǎng)合驅(qū)動(dòng)評(píng)價(jià)”，包括自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)。

隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)的基本特征是在不同情景中，從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，以便獲得高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，是一種旨在獲得高級(jí)知識(shí)和培養(yǎng)認(rèn)知彈性的教學(xué)。

③支架式教學(xué)（scaffolding instruction）

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與項(xiàng)目”（DGX 3）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)的定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（conceptual -work）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”?？梢钥闯?，建構(gòu)主義教育者所倡導(dǎo)的“支架式教學(xué)”是在維果茲基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論上發(fā)展起來(lái)的。

支架式教學(xué)是通過(guò)提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣埽?span lang=EN-US>conceptual work）來(lái)幫助學(xué)習(xí)者理解知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助該框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問(wèn)題，建立建構(gòu)意義。支架式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)可分為五個(gè)方面。

a．架腳手架——圍繞學(xué)習(xí)主題，建立概念框架。

b．進(jìn)入情景——引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入一定的問(wèn)題情景，并提供必要的解決問(wèn)題的工具。

c．獨(dú)立探索——教師放手讓學(xué)習(xí)者自己決定探索問(wèn)題的方向，探索過(guò)程中教師適時(shí)提供必要的提示。這樣，不同的學(xué)習(xí)者可能會(huì)探索不同的問(wèn)題。

d．協(xié)作學(xué)習(xí)——通過(guò)學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師之間的協(xié)商討論，可以共享探索的成果并在此基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)知識(shí)的比較全面、正確的理解，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

e．效果評(píng)價(jià)——包括學(xué)習(xí)者的自我表現(xiàn)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)集體對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容有：自主學(xué)習(xí)能力；對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

支架式教學(xué)的基本特征是重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅僅是一個(gè)個(gè)體的過(guò)程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過(guò)程。

（4）主體——主導(dǎo)教學(xué)模式

進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，隨著對(duì)奧蘇貝爾和建構(gòu)主義兩種教學(xué)模式的研究和比較，教育工作者們提出了一種新的教育模式“主體——主導(dǎo)”教育模式。在這種教學(xué)模式中，要求努力做到既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。既注意教，又注意學(xué)生的學(xué)，把教師和學(xué)生兩方面的主動(dòng)性、積極性都調(diào)動(dòng)起來(lái)。

“主體——主導(dǎo)”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是建立在奧蘇貝爾教學(xué)理論與建構(gòu)主義教學(xué)理論相結(jié)合的基礎(chǔ)上的，吸收了奧蘇貝爾教學(xué)理論中有利于發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的優(yōu)點(diǎn)，又結(jié)合了建構(gòu)主義教學(xué)理論中有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的優(yōu)點(diǎn)。“主體——主導(dǎo)”教學(xué)理論和以前的雙主體教學(xué)理論是有著嚴(yán)格的區(qū)別的，主體——主導(dǎo)教學(xué)理論中的認(rèn)知主體只有一個(gè)——學(xué)習(xí)者。教師起主導(dǎo)的作用，與雙主體中“教師也是主體”有著嚴(yán)格的區(qū)別。

現(xiàn)代教學(xué)論綱要（片斷）

李森 著

現(xiàn)代教學(xué)釋義

教學(xué)的含義是什么？人們的看法不盡相同。從漢語(yǔ)詞源學(xué)的角度考察，“教”字最早出現(xiàn)在甲骨文中，如：“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”“學(xué)”字在甲骨文中也有記載，如：“壬子卜，弗酒小求，學(xué)。”而教與學(xué)兩字的連用，最早見(jiàn)之于《尚書(shū)·兌命》。孔穎達(dá)的解釋是：“上學(xué)為教；下學(xué)者，學(xué)習(xí)也。言教人乃是益已學(xué)之半也。”東漢學(xué)者許慎所作的《說(shuō)文解字》中則記載：“教，上所施，下所效也。”“教學(xué)”一詞在英文中也可用許多詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)，相對(duì)應(yīng)的詞有“teach”、“instruct”、“learn”等。一般認(rèn)為，“teach”常與教師的行為相聯(lián)系，是一種教學(xué)活動(dòng)；而“Instruct”常與教學(xué)情境有關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程；“learn”一詞，則含有學(xué)習(xí)之義。

目前，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)“教學(xué)”一詞有不同的認(rèn)識(shí)和理解。歸納起來(lái)，主要有兩大類(lèi)。其一，統(tǒng)一活動(dòng)說(shuō)。如王策三認(rèn)為，所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。李秉德也認(rèn)為，“教學(xué)就是教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。進(jìn)一步說(shuō)，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)。”與此相類(lèi)似的觀點(diǎn)還有“教學(xué)是一個(gè)復(fù)合體，教和學(xué)不可分割，教為學(xué)而存在，學(xué)又靠教來(lái)引導(dǎo)”，等等。其二，廣義狹義說(shuō)。有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)從廣義和狹義來(lái)理解。廣義的教學(xué)泛指那種經(jīng)驗(yàn)的傳授和經(jīng)驗(yàn)獲得的活動(dòng)，是能者為師，不拘形式、場(chǎng)合，不拘內(nèi)容，如“父?jìng)髯?#8221;、“師授徒”等活動(dòng)。狹義的教學(xué)是指學(xué)校教育中培養(yǎng)人的基本途徑，即現(xiàn)在各級(jí)各類(lèi)學(xué)校中進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，這就是我們通常說(shuō)的教學(xué)。另有學(xué)者認(rèn)為，廣義的教學(xué)是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人以一定的文化為對(duì)象進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。狹義的教學(xué)就是學(xué)校教學(xué)，是專(zhuān)指學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行的，以特定文化為對(duì)象的教與學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。

國(guó)外學(xué)者采用不同的方式對(duì)教學(xué)進(jìn)行了界定，主要的有描述式、意向式和規(guī)范式等幾種定義。教學(xué)的描述式定義指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)是傳授知識(shí)或技能。教學(xué)的意向式定義將教學(xué)作為一種意向活動(dòng)。意向式教學(xué)是人們對(duì)教學(xué)的一種期望，期望教學(xué)能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的學(xué)。教師教學(xué)的成功與否，在于人們對(duì)其教學(xué)的期望程度。人們希望教師能取得教學(xué)的成功，要求教師要在搞好教學(xué)的同時(shí)，關(guān)注教學(xué)這一活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)中發(fā)生的事情，使教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)能作出評(píng)判并改進(jìn)自己的教學(xué)行為。教學(xué)的規(guī)范式定義將教學(xué)作為規(guī)范性行為。這就要求教學(xué)必須符合一定的道德規(guī)范。這種道德規(guī)范是教師教學(xué)活動(dòng)中必須遵守的條件，是使教學(xué)得以進(jìn)行的活動(dòng)中理智的數(shù)量──事實(shí)根據(jù)與推理運(yùn)用的數(shù)量。訓(xùn)練和教導(dǎo)是教學(xué)的最基本活動(dòng)；灌輸和條件反射居于教學(xué)內(nèi)涵的邊緣地帶，與教學(xué)密切相關(guān)；恐嚇、盅惑、生理威脅和說(shuō)謊等都不是教學(xué)。

由上可見(jiàn)，一般可以從廣義和狹義兩個(gè)層面來(lái)認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)這個(gè)概念。從廣義上講，教學(xué)是指教育者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的一切有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教育者的行為會(huì)使學(xué)習(xí)者的行為產(chǎn)生一些變化。從狹義上講，教學(xué)特指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的一切學(xué)習(xí)活動(dòng)。其中教師有目的地進(jìn)行教，以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，形成技能、態(tài)度和能力，身心得到發(fā)展。

究竟什么是現(xiàn)代教學(xué)呢？筆者認(rèn)為，現(xiàn)代教學(xué)本質(zhì)上是師生之間以對(duì)話(huà)、交流、合作為基礎(chǔ)進(jìn)行文化知識(shí)傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動(dòng) (詳見(jiàn)本書(shū)第四章第二節(jié))。這種活動(dòng)由教師、學(xué)生、課程教材、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)評(píng)價(jià)等要素組成，各要素之間構(gòu)成錯(cuò)綜復(fù)雜的各種關(guān)系。研究這些關(guān)系，便是現(xiàn)代教學(xué)論的主要任務(wù)。

現(xiàn)代教學(xué)論的內(nèi)容

所謂教學(xué)論，是關(guān)于種種教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)科。也就是說(shuō)，教學(xué)論主要研究各種各樣的教學(xué)現(xiàn)象并揭示隱藏在各種教學(xué)現(xiàn)象背后的規(guī)律。現(xiàn)代教學(xué)論是指人們對(duì)教學(xué)問(wèn)題的現(xiàn)代思考，它分為理論教學(xué)論和應(yīng)用教學(xué)論兩個(gè)方面的內(nèi)容。

(一)理論教學(xué)論

理論教學(xué)論的主要任務(wù)是對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行理性思索，揭示隱藏在各種教學(xué)現(xiàn)象背后的規(guī)律，為教學(xué)演化、發(fā)展和改革提供理論支持。它分為教學(xué)科學(xué)論和教學(xué)藝術(shù)論。教學(xué)科學(xué)論以教學(xué)的“真”為對(duì)象，探討教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律等問(wèn)題，它屬于理性認(rèn)識(shí)范疇。教學(xué)科學(xué)論又可分為基礎(chǔ)性教學(xué)科學(xué)論和拓展性教學(xué)科學(xué)論。基礎(chǔ)性，要求對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的基本問(wèn)題進(jìn)行探討?；A(chǔ)性教學(xué)科學(xué)論研究的問(wèn)題就是帶有普遍性的教學(xué)問(wèn)題，即從幼兒園到大學(xué)階段的任何一種教學(xué)活動(dòng)中都會(huì)遇到的共同問(wèn)題。這些問(wèn)題主要有教學(xué)目的、教學(xué)主體、課程教材、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)原則等。

因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)總是為達(dá)成一定的教學(xué)目的而組織起來(lái)的，沒(méi)有無(wú)目的的教學(xué)。目的明確后，教師和學(xué)生必須親臨課堂，積極地參與教和學(xué)。即使有了非常明確的教學(xué)目的，而教師或?qū)W生不積極參與教學(xué)，不互相主動(dòng)配合，教學(xué)目的也是很難達(dá)成的。教師和學(xué)生都是有生命價(jià)值的現(xiàn)實(shí)生活中的人，都是有價(jià)值追求的教學(xué)主體。教學(xué)主體無(wú)疑是基礎(chǔ)性教學(xué)科學(xué)論應(yīng)有的研究課題。教師的教和學(xué)生的學(xué)應(yīng)怎樣有機(jī)聯(lián)系和統(tǒng)一起來(lái)呢?這就需要一定的中介，這個(gè)中介乃是課程教材。有教師、學(xué)生和課程教材，簡(jiǎn)單意義上的教學(xué)活動(dòng)就可以開(kāi)展起來(lái)了。之所以說(shuō)是簡(jiǎn)單意義上的教學(xué)活動(dòng)，是因?yàn)檫@種教學(xué)活動(dòng)的目的可能得到實(shí)現(xiàn)，也可能不能完滿(mǎn)地實(shí)現(xiàn)。要完滿(mǎn)地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，還需要一些條件的支持與配合。這些條件包括：教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式以及教學(xué)環(huán)境。在這些條件的支持與配合下，教學(xué)目的是否完全實(shí)現(xiàn)了？它需要一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)和檢測(cè)手段來(lái)衡量和判斷，這就是教學(xué)評(píng)價(jià)。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)是以一種過(guò)程的形式展開(kāi)的，在這個(gè)過(guò)程中，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都有意無(wú)意地堅(jiān)持了一些基本的教學(xué)原則，如循序漸進(jìn)原則、量力性原則等等。由此可見(jiàn)，基礎(chǔ)性教學(xué)科學(xué)論研究的問(wèn)題是解決為什么、是什么、怎么樣的問(wèn)題，即在理論上要回答教師為什么教、學(xué)生為什么學(xué)，教師教什么、學(xué)生學(xué)什么，教師怎樣教、學(xué)生怎樣學(xué)，教師教和學(xué)生學(xué)的效果如何。

拓展性教學(xué)科學(xué)論關(guān)注的問(wèn)題與基礎(chǔ)性教學(xué)科學(xué)論有所不同。拓展性．要求從多種視角、多種維度研究教學(xué)問(wèn)題。在教學(xué)活動(dòng)中，課堂成員，特別是一部分學(xué)生，有時(shí)人在課堂心在外。對(duì)此，美國(guó)教育學(xué)者莫里斯·L．比格(Bigger，M．L．)的有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，如果一個(gè)教室里所有人的生活空間不同，師生的行為就不可能產(chǎn)生互動(dòng)。例如，在美國(guó)教師史密斯(Smith)的課堂內(nèi)，學(xué)生A艾麗斯(Alice)被教師和課堂作業(yè)所吸引，以致她對(duì)周?chē)囊磺惺挛?，包括其他兒童在?nèi)都不在意；學(xué)生B佛蘭克(Frank)半心半意地聽(tīng)老師講課，但主要是注意教室里的其他兒童；學(xué)生C海倫(Helen)是個(gè)交際花，希望教室里的其他兒童都注意她，雖然也不時(shí)地盯著老師，但是此時(shí)此刻卻正關(guān)心著別的事情；學(xué)生D約翰(John)的身子在教室里，但“心理上”卻正坐在一臺(tái)在學(xué)校附近田野上操作的閃閃發(fā)光的新拖拉機(jī)上。這表明，課堂并非是一個(gè)封閉的場(chǎng)所，而是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)。為使全體課堂成員都全身心地投入到教學(xué)活動(dòng)中，需要從各個(gè)方面、多種視角研究課堂，從而產(chǎn)生一些拓展性的教學(xué)問(wèn)題。從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、文化學(xué)、生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、病理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、認(rèn)識(shí)論、“三論”等角度研究教學(xué)，將分別產(chǎn)生教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)社會(huì)學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)文化學(xué)、教學(xué)生態(tài)學(xué)、教學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)、教學(xué)病理學(xué)、教學(xué)衛(wèi)生學(xué)、教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)系統(tǒng)論、教學(xué)控制論、教學(xué)信息論以及教學(xué)動(dòng)力論等。

教學(xué)藝術(shù)論以教學(xué)的“美”為對(duì)象，研究教學(xué)藝術(shù)的規(guī)律和表現(xiàn)形式。它包括教學(xué)藝術(shù)導(dǎo)論、課堂教學(xué)藝術(shù)論、教學(xué)風(fēng)格論和教學(xué)美學(xué)。教學(xué)藝術(shù)導(dǎo)論主要是對(duì)教學(xué)藝術(shù)進(jìn)行理性思考和概括性研究。理論研究的目的是為了應(yīng)用，因而需要對(duì)課堂教學(xué)藝術(shù)進(jìn)行研究。根據(jù)一堂課的推進(jìn)階段來(lái)劃分，課堂教學(xué)藝術(shù)包括導(dǎo)課藝術(shù)、課堂講授藝術(shù)、課堂組織的藝術(shù)、板書(shū)的藝術(shù)和教學(xué)總結(jié)藝術(shù)。教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)技能技巧、教學(xué)藝術(shù)是緊密地聯(lián)系在一起的。任何教師都有一定的教學(xué)技能技巧，所不同的是，有的人教學(xué)技能技巧不熟練，有的人教學(xué)技能技巧比較熟練。教學(xué)技能技巧的進(jìn)一步熟練就發(fā)展成教學(xué)藝術(shù)，教學(xué)藝術(shù)的進(jìn)一步發(fā)揮和升華，就形成教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)中有許多美的因素，充分挖掘這些因素，有利于提高教學(xué)質(zhì)量和水平。教學(xué)美學(xué)就是從美學(xué)的角度研究教學(xué)，它包括教學(xué)的內(nèi)在美和教學(xué)的外在美。教學(xué)的內(nèi)在美是指教師所講授的內(nèi)容富有科學(xué)美，教學(xué)的外在美則是指教師教學(xué)表達(dá)的形式美。

(二)應(yīng)用教學(xué)論

應(yīng)用教學(xué)論分為分段教學(xué)論和分科教學(xué)論。分段教學(xué)論探討各個(gè)教育階段的教學(xué)問(wèn)題，它包括學(xué)前教學(xué)論、小學(xué)教學(xué)論、中學(xué)教學(xué)論、大學(xué)教學(xué)論、成人教學(xué)論和老年教學(xué)論。在分段教學(xué)論中，最重要的是小學(xué)教學(xué)論和中學(xué)教學(xué)論。中小學(xué)教育是為一個(gè)人的終生發(fā)展奠定基礎(chǔ)的教育，基礎(chǔ)教育階段是一個(gè)人一生中最重要的階段，是一個(gè)人受教育的關(guān)鍵期。專(zhuān)門(mén)研究中小學(xué)教學(xué)的中學(xué)教學(xué)論和小學(xué)教學(xué)論也就至關(guān)重要；對(duì)中小學(xué)教學(xué)的研究，關(guān)鍵要抓住中小學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和風(fēng)格。一般說(shuō)來(lái)，幼兒階段兒童主要是“玩中學(xué)”，小學(xué)階段學(xué)生主要是“做中學(xué)”，初中階段學(xué)生主要是“仿中學(xué)”，高中階段學(xué)生主要是“創(chuàng)中學(xué)”。針對(duì)中小學(xué)生各個(gè)時(shí)期學(xué)習(xí)的不同特點(diǎn)，開(kāi)展小學(xué)教學(xué)論和中學(xué)教學(xué)論研究，就能收到較好的效果。

分科教學(xué)論包括語(yǔ)文教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、外語(yǔ)教學(xué)論、物理教學(xué)論、化學(xué)教學(xué)論、歷史教學(xué)論、地理教學(xué)論、政治教學(xué)論、生物教學(xué)論、科學(xué)教學(xué)論、社會(huì)教學(xué)論、藝術(shù)教學(xué)論、體育教學(xué)論，等等?？傊?，中小學(xué)有多少學(xué)科，就有多少分科教學(xué)論。

理論教學(xué)論和應(yīng)用教學(xué)論、基礎(chǔ)性教學(xué)科學(xué)論和拓展性教學(xué)科學(xué)論的產(chǎn)生，昭示著現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展既高度分化又高度綜合。一方面，教學(xué)論分化的趨勢(shì)日趨明顯，它逐漸分化為理論教學(xué)論和應(yīng)用教學(xué)論。理論教學(xué)論又分化為教學(xué)科學(xué)論和教學(xué)藝術(shù)論，教學(xué)科學(xué)論再分化為基礎(chǔ)性教學(xué)科學(xué)論和拓展性教學(xué)科學(xué)論，教學(xué)藝術(shù)論再分化為教學(xué)藝術(shù)導(dǎo)論、課堂教學(xué)藝術(shù)論、教學(xué)風(fēng)格論和教學(xué)美學(xué)。應(yīng)用教學(xué)論又分化為分段教學(xué)論和分科教學(xué)論，分段教學(xué)論再分化為學(xué)前教學(xué)論、小學(xué)教學(xué)論、中學(xué)教學(xué)論、大學(xué)教學(xué)論、成人教學(xué)論和老年教學(xué)論，分科教學(xué)論再分化為語(yǔ)文教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、外語(yǔ)教學(xué)論，等等。另一方面，教學(xué)論綜合的趨勢(shì)也日益顯現(xiàn)。它與社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的關(guān)系越來(lái)越密切，出現(xiàn)了交叉與綜合，生成一系列的綜合性的教學(xué)論問(wèn)題，如教學(xué)社會(huì)學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)、教學(xué)文化學(xué)、教學(xué)衛(wèi)生學(xué)、教學(xué)病理學(xué)、教學(xué)生態(tài)學(xué)、教學(xué)環(huán)境論、教學(xué)動(dòng)力論，等等?？梢?jiàn)，現(xiàn)代教學(xué)論是一個(gè)龐大的學(xué)科群。

現(xiàn)代教學(xué)論的研究對(duì)象

現(xiàn)代教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)論的關(guān)系是實(shí)踐與理論的關(guān)系?，F(xiàn)代教學(xué)是一種現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)?，F(xiàn)代教學(xué)論，無(wú)論是理論教學(xué)論還是應(yīng)用教學(xué)論，都是對(duì)教學(xué)問(wèn)題的理性思索和科學(xué)研究。

教學(xué)研究與教學(xué)論研究既有密切的聯(lián)系又有明顯的區(qū)別。教學(xué)研究的對(duì)象是各個(gè)學(xué)科的現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題，教學(xué)論的研究對(duì)象是既基于學(xué)科又超越于學(xué)科的種種教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律。教學(xué)研究是一種工作研究或經(jīng)驗(yàn)研究，教學(xué)論研究是一種范式研究或?qū)W理性研究。一般說(shuō)來(lái)，從事教學(xué)研究的人員可以是教學(xué)理論工作者，也可以是教學(xué)實(shí)踐工作者或各地的教研員，還可以是有關(guān)教學(xué)管理者。而從事教學(xué)論研究的人，主要是教學(xué)理論工作者，主要探討教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的邏輯，重視教學(xué)論學(xué)科建設(shè)。

現(xiàn)代教學(xué)論的研究對(duì)象包括教與學(xué)的關(guān)系、教與學(xué)的條件和教與學(xué)的操作。首先，現(xiàn)代教學(xué)論要研究教與學(xué)的關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)是由教師、學(xué)生、課程教材、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)評(píng)價(jià)等各種要素組成的有機(jī)整體。各個(gè)要素之間相互聯(lián)系、相互作用，形成錯(cuò)綜復(fù)雜的各種關(guān)系，如教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與教材、師生與教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法與教學(xué)手段、教師的講解與學(xué)生的接受、教師的教法與學(xué)生的學(xué)法、教師的評(píng)價(jià)與學(xué)生自評(píng)等關(guān)系。其中，最根本的關(guān)系是教與學(xué)的關(guān)系，其他關(guān)系的存在是為教師教學(xué)生學(xué)服務(wù)的，都是為了教師教好和學(xué)生學(xué)好。研究教與學(xué)的關(guān)系的結(jié)果，就產(chǎn)生教學(xué)的原理。其次，現(xiàn)代教學(xué)論要研究教與學(xué)的條件。教學(xué)活動(dòng)離不開(kāi)一些條件的支持與配合，這些條件分為教學(xué)的宏觀條件和教學(xué)的微觀條件。宏觀條件指一定時(shí)期的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技和文化。教學(xué)的演化和發(fā)展，需要這些條件的支持?，F(xiàn)階段，教學(xué)改革成效顯著，教學(xué)質(zhì)量和水平穩(wěn)步提高，其中一個(gè)重要原因就是具備良好的宏觀條件。微觀條件包括：課程教材、班級(jí)規(guī)模、教學(xué)時(shí)間和空間、班級(jí)心理氣氛等等，這些條件也是缺一不可的。研究教與學(xué)條件的結(jié)果，就產(chǎn)生教學(xué)的知識(shí)。最后，現(xiàn)代教學(xué)論要研究教與學(xué)的操作。教學(xué)論要探討各種教學(xué)方法的適用范圍和使用條件，教學(xué)設(shè)計(jì)的程序和步驟，教學(xué)管理的技術(shù)和方法，教學(xué)評(píng)價(jià)工具的編制與使用，以及學(xué)生的座位排列方式和座位位置，等等。研究教與學(xué)的操作的結(jié)果，就產(chǎn)生教學(xué)的技術(shù)。教學(xué)原理是教學(xué)本體論探討的問(wèn)題，其作用在于幫助人們樹(shù)立正確的教學(xué)觀念，更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)知識(shí)是教學(xué)認(rèn)識(shí)論研究的問(wèn)題，其作用在于指導(dǎo)人們深入認(rèn)識(shí)與研究教學(xué)的基本思想和原則，探索有關(guān)認(rèn)識(shí)教學(xué)與研究教學(xué)的一系列理論問(wèn)題。教學(xué)技術(shù)屬于教學(xué)研究方法論的范疇，旨在幫助人們學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)研究，在研究中教學(xué)，在教學(xué)中研究，邊教學(xué)邊研究，不斷反思教學(xué)，使教學(xué)更加富有理性。因此，現(xiàn)代教學(xué)論是由教學(xué)本體論、教學(xué)認(rèn)識(shí)論和教學(xué)研究方法論相互聯(lián)系、相互作用所構(gòu)成的有機(jī)整體。

教學(xué)原則概述

一、教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律

教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律是最容易混同的一對(duì)概念，這與研究者所站的角度、所持的立場(chǎng)不同有關(guān)，也與二者的內(nèi)在聯(lián)系有關(guān)。關(guān)于教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律的關(guān)系，主要有兩種截然相反的觀點(diǎn)：一是把教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律視為同一的東西，認(rèn)為是規(guī)律的東西，也是原則，反之亦然；二是認(rèn)為教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律是不同的，有著本質(zhì)的區(qū)別。這兩種觀點(diǎn)都比較偏頗。事實(shí)上，教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律之間既有密切的聯(lián)系，又有明顯的區(qū)別。其聯(lián)系性表現(xiàn)在，教學(xué)規(guī)律是基礎(chǔ)，是依據(jù)，而教學(xué)原則是在教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上派生的，兩者是一對(duì)一、一對(duì)多、多對(duì)一、多對(duì)多的關(guān)系。即是說(shuō)，既可以根據(jù)一條教學(xué)規(guī)律，制定一條或多條教學(xué)原則，也可以根據(jù)多條教學(xué)規(guī)律制定一條或多條教學(xué)原則。區(qū)別主要表現(xiàn)在，教學(xué)規(guī)律是教學(xué)過(guò)程內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。它是客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，人們能夠通過(guò)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)它，利用它，但不能制造或消滅它，因而教學(xué)規(guī)律具有客觀性。教學(xué)原則則不同，它是人們根據(jù)對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)制定的，必然地加進(jìn)了制定者的主觀意識(shí)因素，因而教學(xué)原則具有主觀性。

二、教學(xué)原則與教學(xué)原理

教學(xué)規(guī)律是客觀存在于人們意識(shí)之外的東西，不管被反映與否，如何反映，如何表述，它都客觀地存在著，而教學(xué)原理是客觀地用名詞、概念、命題來(lái)反映、表述教學(xué)規(guī)律。教學(xué)原則與這兩者存在著明顯的不同。教學(xué)原理的任務(wù)和特點(diǎn)在于說(shuō)明和揭示教學(xué)規(guī)律，只要做到這一點(diǎn)就算完成了自己的使命。教學(xué)原則則不然，它對(duì)客觀規(guī)律的反映的重要特點(diǎn)，就是帶有明確的日的性和實(shí)踐性。教學(xué)原則要從教學(xué)原理中作出實(shí)際的結(jié)論，提出行動(dòng)的要求。從另一個(gè)角度講，教學(xué)原則包含有人的主觀能動(dòng)性的成分，由此就不可避免地遭遇到有關(guān)教學(xué)原則的正誤性問(wèn)題。所以，那種認(rèn)為教學(xué)原則即教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原理的看法，不僅抹殺了主客觀之間的界限，而且也忽視了教學(xué)原則的主觀性。

三、教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)則

教學(xué)規(guī)則是規(guī)定出來(lái)供大家共同遵守的教學(xué)制度或教學(xué)章程。有關(guān)教學(xué)原則和教學(xué)規(guī)則之間關(guān)系的探討，歷史上出現(xiàn)了許多迥然不同的觀點(diǎn)，而且目前尚未達(dá)成共識(shí)。究其原因，大多是對(duì)教學(xué)原則的內(nèi)涵和范圍認(rèn)識(shí)不清所造成的。這主要表現(xiàn)在以下幾方面。第一，不同的研究者，對(duì)于教學(xué)中的一些矛盾進(jìn)行劃分的基礎(chǔ)或標(biāo)準(zhǔn)不同。有的根據(jù)心理學(xué)進(jìn)行劃分，有的根據(jù)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行劃分，有的依據(jù)知識(shí)或能力來(lái)進(jìn)行劃分……如此，沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的劃分標(biāo)準(zhǔn)或基礎(chǔ)，對(duì)于教學(xué)中矛盾的把握便成了無(wú)源之水、無(wú)本之木，而根據(jù)教學(xué)矛盾所制定的教學(xué)原則、教學(xué)規(guī)則，如同空中樓閣，始終處于搖搖欲墜的狀態(tài)之中。因此，標(biāo)準(zhǔn)的唯一性是我們探討一切問(wèn)題的基礎(chǔ)。第二，歷史的、時(shí)代的制約因素也是導(dǎo)致各概念之間界限不清的重要原因。古往今來(lái)，人們提出的教學(xué)原則有上百條之多，但卻沒(méi)有一個(gè)完全相同的版本存在。這是因?yàn)槿藗兲幱诓煌臅r(shí)空狀態(tài)，所處的社會(huì)階層也大相徑庭，人們擁有不同的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，對(duì)同一事物的認(rèn)識(shí)便不可能完全一致。正如古人不可能預(yù)見(jiàn)到現(xiàn)代　　人遨游太空一樣，孔子也沒(méi)機(jī)會(huì)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。

綜上所述，教學(xué)原則的范圍和界限不確定，也就不可能正確區(qū)分出什么是教學(xué)原則，什么是教學(xué)規(guī)則。要認(rèn)請(qǐng)這些概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，有賴(lài)于確定統(tǒng)一的劃分標(biāo)準(zhǔn)，有賴(lài)于對(duì)教學(xué)過(guò)程獲得完整性的認(rèn)識(shí)。

我國(guó)教學(xué)方法研究的進(jìn)展

20世紀(jì)70年代末80年代初以來(lái)，隨著世界各種先進(jìn)教育思想、教育理論的大量涌進(jìn)，我國(guó)教學(xué)管理政策和辦法發(fā)生了很大變化。課程改革方面，中學(xué)開(kāi)始增設(shè)選修課；教材改革方面，初步形成“一綱多本”的格局。這些措施為教學(xué)方法理論與實(shí)踐研究提供了寬松的外部環(huán)境和合適的土壤。名目繁多的教學(xué)方法改革實(shí)驗(yàn)先后涌現(xiàn)，各種各樣的教學(xué)方法理論成果紛至沓來(lái)，我國(guó)教學(xué)方法研究開(kāi)始走上正規(guī)化道路，逐步朝著學(xué)術(shù)性和理論性方向發(fā)展。

順應(yīng)當(dāng)代教學(xué)改革大潮，自20世紀(jì)70年代末以來(lái)，我國(guó)在教學(xué)方法改革方面作出了許多探索和嘗試，開(kāi)展了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，創(chuàng)造出一些行之有效、各具特色的教學(xué)方法。這些方法在提高我國(guó)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量、豐富和發(fā)展教學(xué)理論等方面作出了突出的貢獻(xiàn)。這里，僅就幾種有代表性的教學(xué)方法作簡(jiǎn)要介紹和分析。

一、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法

自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法是中國(guó)科學(xué)院心理研究所盧仲衡在吸收、借鑒美國(guó)心理學(xué)家斯金納程序教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)研究而創(chuàng)立出來(lái)的。它吸收了程序教學(xué)理論有關(guān)小步子、及時(shí)強(qiáng)化和自定步調(diào)等觀點(diǎn)，根據(jù)我國(guó)中小學(xué)教學(xué)的切實(shí)需要，圍繞課本、作業(yè)本、測(cè)驗(yàn)本等三本教學(xué)而開(kāi)展的教學(xué)方法改革。自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法突出了教師的指導(dǎo)作用和輔導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生自學(xué)為主，力圖充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，從而提高其學(xué)習(xí)成績(jī)，培養(yǎng)其獨(dú)立思考和獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法將其操作程序分解成五步：?jiǎn)?、讀、練、知、結(jié)，并要求在一堂課內(nèi)完成。“啟”在于激發(fā)學(xué)生求知欲，當(dāng)學(xué)生在自學(xué)中產(chǎn)生問(wèn)題或困難時(shí)，教師及時(shí)啟發(fā)；“讀”是核心、是關(guān)鍵，是由學(xué)生自己動(dòng)腦、動(dòng)手閱讀課本；“練”是讓學(xué)生獨(dú)立做題；“知”是學(xué)生當(dāng)時(shí)就知道自己做練習(xí)的結(jié)果，答案有錯(cuò)誤，自己及時(shí)改正；“結(jié)”是小結(jié)，概括全貌，使知識(shí)系統(tǒng)化。“啟”和“結(jié)”由教師在上課伊始、課中和快要下課時(shí)面向全班學(xué)生進(jìn)行，共占10—15分鐘，中間由學(xué)生“讀”、“練”、“知”交替進(jìn)行，堅(jiān)持讓學(xué)生自學(xué)，快者可快學(xué)，慢者可慢學(xué)，教師不打斷學(xué)生思維。學(xué)生要按課本、練習(xí)本所提示的指令學(xué)習(xí)，測(cè)驗(yàn)本由教師保存，認(rèn)真批改。自檢要做到做完一個(gè)大題內(nèi)所含全部小題之后再對(duì)答案，對(duì)完答案后用筆標(biāo)示正誤，錯(cuò)題不擦，但要重新做對(duì)。小結(jié)時(shí)要全面檢查學(xué)生，提問(wèn)面要廣，以健康的情感對(duì)學(xué)生施加直接的感染力，合理使用“期望”效應(yīng)。

自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法的特點(diǎn)是教師啟發(fā)引入問(wèn)題，布置自學(xué)內(nèi)容和要求，并指導(dǎo)自學(xué)方法，讓學(xué)生自學(xué)解決問(wèn)題，獲得知識(shí)。應(yīng)用這種方法進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生自學(xué)的興趣和自學(xué)能力，以及學(xué)習(xí)質(zhì)量都有很大提高，目前已在全國(guó)許多地方推廣。自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法重學(xué)重教的思想對(duì)我國(guó)教學(xué)方法改革產(chǎn)生了深刻而持久的影響。

二、八字教學(xué)法

八字教學(xué)法是由上海育才中學(xué)段力佩主持，經(jīng)過(guò)多年實(shí)驗(yàn)研究，探索出的一種在教師指導(dǎo)下進(jìn)行“讀讀、議議、練練、講講”，發(fā)展學(xué)生的思維和培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的有效方法。其基本精神是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，變課堂上被動(dòng)地聽(tīng)講為積極主動(dòng)地自學(xué)。八字教學(xué)法的操作程序分為讀讀、議議、練練、講講。其中，“讀讀”是基礎(chǔ)，是學(xué)生在課堂上自覺(jué)閱讀教材，通過(guò)自己鉆研去掌握知識(shí)，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的自學(xué)能力。“議議”是關(guān)鍵，讓學(xué)生在課堂上討論，探討問(wèn)題。“練練”是應(yīng)用，學(xué)生在前兩個(gè)階段理解教材的基礎(chǔ)上，通過(guò)練習(xí)進(jìn)一步消化、鞏固，在練的過(guò)程中如果發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，可再去讀書(shū)和討論，使學(xué)生盡可能地在課堂上把問(wèn)題弄懂。“講講”貫穿在教學(xué)的始終，教師針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問(wèn)題作必要的啟發(fā)、誘導(dǎo)、解惑和總結(jié)，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更完善、更深入。

八字教學(xué)法為人們提供了一個(gè)具有范式意義的教學(xué)程序。它是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)自己讀，自己思考，自己動(dòng)手的教學(xué)方法，而不是一種機(jī)械程序，也不是要把每節(jié)課都劃分為四個(gè)階段，而是要貫徹在整個(gè)單元教學(xué)中，要因班級(jí)和學(xué)科的不同有所區(qū)別。這種教學(xué)方法的實(shí)質(zhì)是充分利用課堂時(shí)間，活躍和發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，使教學(xué)生動(dòng)活潑，學(xué)生的注意力比較集中，思路比較廣闊，既能理解抽象的東西，又能發(fā)展智力，德智體等方面都得到較好的發(fā)展。它為解決教學(xué)中普遍存在的師生負(fù)擔(dān)過(guò)重、教學(xué)質(zhì)量不高等問(wèn)題提供了思路。

三、六步教學(xué)法

六步教學(xué)法是魏書(shū)生經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐總結(jié)出的一種語(yǔ)文教學(xué)方法。他認(rèn)為，學(xué)生知識(shí)的獲得、智力和能力的發(fā)展主要靠自學(xué)，教育的關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和自我教育能力，而培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和自我教育能力的關(guān)鍵則在于教學(xué)的民主化和科學(xué)化。教學(xué)的民主化旨在使學(xué)生意識(shí)到自己的主體角色，教學(xué)的科學(xué)化主要指按照教與學(xué)的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。為此，他采用“定向、自學(xué)、討論、答疑、自測(cè)、自結(jié)”六步教學(xué)方法，力圖體現(xiàn)其教學(xué)民主化和科學(xué)化的思想，貫徹教學(xué)中“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的原則。

“定向”就是確定該節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)，并事先告訴學(xué)生，使學(xué)生心中有數(shù)，方向明確。 “自學(xué)”是學(xué)生根據(jù)重點(diǎn)和難點(diǎn)，自己作答案，學(xué)習(xí)較差的學(xué)生則可根據(jù)自己的實(shí)際水平，完成部分自學(xué)內(nèi)容。“討論”是自學(xué)中沒(méi)有解決的問(wèn)題，由學(xué)生共同討論研究，尋求答案。“答疑”是各組把通過(guò)討論而仍未解決或有分歧的問(wèn)題，提交給老師，由老師解答。“自測(cè)”則是根據(jù)“定向”指出的重點(diǎn)和難點(diǎn)，自擬一組十分鐘自測(cè)題進(jìn)行自測(cè)，自己評(píng)分，自己檢查學(xué)習(xí)效果。“自結(jié)”是下課前，每個(gè)學(xué)生總結(jié)自己該節(jié)課的主要收獲，教師在好、中、差三類(lèi)學(xué)生中，選擇有代表性的學(xué)生向全班同學(xué)講自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和收獲，使各類(lèi)學(xué)生接受的知識(shí)信息都得到及時(shí)強(qiáng)化。

六步教學(xué)法以知、情、行、恒相互作用為依據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。“知”就是使學(xué)生知道求知的重要，激發(fā)學(xué)生的求知欲；“情”就是讓學(xué)生體驗(yàn)獲得知識(shí)的歡樂(lè)和幸福；“行”就是讓學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的方向和規(guī)劃，提高效率；“恒”就是在學(xué)習(xí)中要有恒心，堅(jiān)持到底，不半途而廢。

四、六課型單元教學(xué)法

六課型單元教學(xué)法是由湖北大學(xué)黎世法經(jīng)過(guò)十多年的實(shí)驗(yàn)研究總結(jié)出來(lái)的一種教學(xué)方法，又被稱(chēng)為異步教學(xué)法。其特點(diǎn)是以教學(xué)單元為單位，并把這一單元分為六種課型分別進(jìn)行教學(xué)。六種課型為：自學(xué)課、啟發(fā)課、復(fù)習(xí)課、作業(yè)課、改錯(cuò)課和小結(jié)課。教師的教學(xué)通常采用兩種方式：集體指導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)。無(wú)論是集體指導(dǎo)還是個(gè)別指導(dǎo)，教師的指導(dǎo)程序一般分為五個(gè)步驟：提出問(wèn)題—指示方法—明了學(xué)情—研討學(xué)習(xí)一強(qiáng)化效應(yīng)。

六課型單元教學(xué)法重視對(duì)學(xué)生學(xué)情的了解，體現(xiàn)了“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的思想。這種方法有利于把教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的積極性和主動(dòng)性結(jié)合起來(lái)；有利于學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)和形成基本技能，不斷將知識(shí)概括化、技能綜合化；有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和發(fā)展智力；有利于減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

五、嘗試教學(xué)法

嘗試教學(xué)法是由江蘇常州師范學(xué)校邱學(xué)華經(jīng)過(guò)多年實(shí)驗(yàn)研究探索出的一種教學(xué)方法。其主要特點(diǎn)是“先練后講”，以學(xué)生的自主活動(dòng)為主，突出學(xué)生在教學(xué)中的主體作用。嘗試教學(xué)法提出“三個(gè)為主”、“四個(gè)作用”。“三個(gè)為主”，即以學(xué)生為主、自學(xué)為主、練習(xí)為主；“四個(gè)作用”，即充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、學(xué)生的主體作用、教科書(shū)的示范作用、學(xué)生間的相互作用。以此為依據(jù)，嘗試教學(xué)法在教學(xué)程序上提出了五個(gè)步驟：出示嘗試題—自學(xué)課本—嘗試練習(xí)—學(xué)生討論—教學(xué)講解。這個(gè)基本的教學(xué)程序可以根據(jù)需要靈活變通，主要有三種變式：其一，結(jié)合式，即出示嘗試題—邊看課本邊嘗試練習(xí)—學(xué)生討論結(jié)合教師講解；其二，調(diào)換式，即出示嘗試題—嘗試練習(xí)—自學(xué)課本—學(xué)生討論—教師講解；其三，增添式，即準(zhǔn)備題導(dǎo)入—出示嘗試題—自學(xué)課本—嘗試練習(xí)—學(xué)生討論—教師講解—第二次嘗試練習(xí)。可見(jiàn)，嘗試教學(xué)法的實(shí)質(zhì)是“先學(xué)后教、先練后講”，改變了傳統(tǒng)教學(xué)“先教后學(xué)、先講后練”的模式。同時(shí)，教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生相互作用，講練方式靈活多變，改變了傳統(tǒng)教學(xué)一講到底的痼疾。

六、回授式教學(xué)法

回授式教學(xué)法是上海青浦縣數(shù)學(xué)教改實(shí)驗(yàn)小組在探索和研究“大面積提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量”的實(shí)驗(yàn)中摸索出來(lái)的一種教學(xué)方法。這種方法的操作步驟是：?jiǎn)栴}—嘗試—?dú)w納—變式—回授調(diào)節(jié)。這是學(xué)習(xí)和借鑒布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”理論基礎(chǔ)上的一種創(chuàng)新，是“洋為中用”的一種較好的典范。

七、語(yǔ)文導(dǎo)讀法

語(yǔ)文導(dǎo)讀法是上海市嘉定縣中學(xué)錢(qián)夢(mèng)龍經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)探索出的一種語(yǔ)文教學(xué)方法。這種方法提出“三主”、“四式”。“三主”，即以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、訓(xùn)練為主線(xiàn)；“四式”指在教學(xué)結(jié)構(gòu)(或教材程序)上存在四個(gè)基本式：自讀—教讀—練習(xí)—復(fù)讀。這種教學(xué)方法有利于充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性和主動(dòng)性，改變傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中教師講、學(xué)生聽(tīng)的弊端，有利于語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提高。

八、四性教學(xué)法

四性教學(xué)法是北京市朝陽(yáng)區(qū)幸福村中心小學(xué)馬芯蘭探索出的著重培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的一種教學(xué)方法。這種教學(xué)法的顯著特點(diǎn)是緊密結(jié)合學(xué)科教學(xué)實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)造性思維訓(xùn)練。思維品質(zhì)包含多方面的內(nèi)容，馬芯蘭主要以培養(yǎng)學(xué)生“思維的敏捷性”、“思維的靈活性”、“思維的深刻性”、“思維的獨(dú)創(chuàng)性”為目標(biāo)，并緊緊圍繞這個(gè)目標(biāo)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。四性教學(xué)法主要通過(guò)引導(dǎo)兒童在操作活動(dòng)中進(jìn)行基本概念的學(xué)習(xí)以及對(duì)知識(shí)的遷移訓(xùn)練，利用新舊知識(shí)的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的同化或順應(yīng)。

二十年來(lái)，我國(guó)開(kāi)展了名目繁多、主題各異的教學(xué)方法改革實(shí)驗(yàn)，取得了一批有價(jià)值的研究成果，上述幾種教學(xué)方法僅僅是這些成果中的一部分。綜觀20世紀(jì)末葉國(guó)際教育發(fā)展態(tài)勢(shì)，教學(xué)方法改革已形成一股巨大的潮流，并成為現(xiàn)代教學(xué)的基本存在形式。

現(xiàn)代教學(xué)的基本理論與實(shí)踐

               來(lái)源：人教網(wǎng)

通過(guò)對(duì)現(xiàn)代教學(xué)歷史發(fā)展的考察，我們可以認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代教學(xué)的方方面面的若干特點(diǎn)和發(fā)展線(xiàn)索。下面，我們?cè)噲D探討一下現(xiàn)代教學(xué)的基本理論和實(shí)踐，這或許有助于我們掌握現(xiàn)代教學(xué)的基本規(guī)律性。現(xiàn)代教學(xué)以個(gè)人全面發(fā)展為基本目的，以教學(xué)認(rèn)識(shí)論為主要的理論基礎(chǔ)，以多樣綜合的教學(xué)結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)施。這就是現(xiàn)代教學(xué)的基本理論與實(shí)踐。
目的：個(gè)人全面發(fā)展
    現(xiàn)代教學(xué)的質(zhì)的規(guī)定性，首先在教學(xué)目的上體現(xiàn)出來(lái)?，F(xiàn)代教學(xué)逐步地、愈來(lái)愈明確地把個(gè)人全面發(fā)展或個(gè)性發(fā)展作為自己的目的。
（一）現(xiàn)代教學(xué)的目的是個(gè)人全面發(fā)展
    個(gè)人全面發(fā)展或者說(shuō)個(gè)性發(fā)展逐步由理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐乃是現(xiàn)代教育最基本的特征。現(xiàn)代教學(xué)是現(xiàn)代教育的組成部分，是實(shí)現(xiàn)教育目的的主要途徑和形式，它必然以個(gè)人全面發(fā)展作為自己的理想?，F(xiàn)代教學(xué)追求并不斷實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面發(fā)展，總是具體地歷史地進(jìn)行著，交織著復(fù)雜而尖銳的矛盾斗爭(zhēng)。
    現(xiàn)代教學(xué)追求和實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面發(fā)展，最先是針對(duì)中世紀(jì)教育的弊端，是對(duì)中世紀(jì)教育的反抗。早在奴隸社會(huì)，就已提出了個(gè)人全面發(fā)展的理想，比如亞里士多德主張的和諧發(fā)展教育，就含有全面發(fā)展的意蘊(yùn)；與此同時(shí)，也有了個(gè)人全面發(fā)展的教育實(shí)踐，比如雅典的教育，以豐富的教育內(nèi)容（智、德、體、美）來(lái)培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的人，盡管這種實(shí)踐非常有局限。中世紀(jì)的教育，和個(gè)人全面發(fā)展的理想背道而馳，教會(huì)把持教育，對(duì)僧侶或貴族子弟施以宗教或倫理的教育，只強(qiáng)調(diào)人的品德、信仰的發(fā)展，壓抑人的理性、美感的發(fā)展。當(dāng)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和宗教改革運(yùn)動(dòng)興起之后，人文主義教育和新教教育力圖改革中世紀(jì)的那種教育，在教學(xué)目的上提出了倡導(dǎo)平民教育，加強(qiáng)理性、身體和情感方面的教育。新教教育則大力倡導(dǎo)平民教育，主張讓所有的人都讀書(shū)識(shí)字。這樣，人文主義教育和新教教育從不同的側(cè)面提出了個(gè)人全面發(fā)展的要求：人文主義教育主要規(guī)定了個(gè)人發(fā)展的質(zhì)即身心和諧發(fā)展；新教教育主要規(guī)定什么人得到發(fā)展即追求大多數(shù)人都受教育。把這兩者結(jié)合起來(lái)，就得到了現(xiàn)代教學(xué)目的的雛形：大多數(shù)的人獲得身心發(fā)展。
    二戰(zhàn)以后，現(xiàn)代教學(xué)進(jìn)入了多樣綜合的時(shí)代。這時(shí)期，個(gè)人全面發(fā)展作為現(xiàn)代教學(xué)目的，在理論與實(shí)踐兩方面又都有新的進(jìn)展，具體表現(xiàn)如下：
第一，個(gè)人全面發(fā)展作為現(xiàn)代教學(xué)目的，得到普遍認(rèn)同，深入人心。

二戰(zhàn)以來(lái)，各國(guó)都認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)根本上還在于人才競(jìng)爭(zhēng)，只有充分發(fā)展高質(zhì)量的人才，才能符合時(shí)代的需要。因此，大家都把培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為現(xiàn)代教學(xué)的任務(wù)。在一些國(guó)際性教育文件中，明確地指出教育教學(xué)要促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展或個(gè)性發(fā)展。1972年發(fā)表的《學(xué)會(huì)生存》和1990年發(fā)表的《學(xué)會(huì)關(guān)心》，都把個(gè)人全面發(fā)展作為教育的理想，從這不難體會(huì)到當(dāng)代教學(xué)追求個(gè)人全面發(fā)展的共同心愿。各國(guó)制訂的教學(xué)改革綱領(lǐng)或文件，也都把個(gè)人全面發(fā)展作為目的。日本80年代的教育改革文件稱(chēng)個(gè)性發(fā)展原則是教育改革的總原則；十一屆三中全會(huì)以后我國(guó)的各種教育改革的決議、綱領(lǐng)，都明確提出全面提高國(guó)民素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展是國(guó)家教育的目的。二戰(zhàn)以后廣泛開(kāi)展的各種教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，雖然具體目標(biāo)千差萬(wàn)別，但大家都追求個(gè)人全面發(fā)展這個(gè)總的教學(xué)目的，這是一致的。贊科夫的實(shí)驗(yàn)，追求盡可能大地促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展；布盧姆的掌握學(xué)習(xí)，力求使每個(gè)學(xué)生都成為學(xué)習(xí)成功者；“合作教育學(xué)”追求學(xué)生全部潛能和精神力量的解放……這些實(shí)驗(yàn)，不都追求個(gè)人全面發(fā)展嗎？可以說(shuō)，個(gè)人全面發(fā)展已成為當(dāng)代教學(xué)的自覺(jué)追求。
第二，個(gè)人全面發(fā)展的內(nèi)涵變得更豐富了。

當(dāng)代教學(xué)所追求的個(gè)人全面發(fā)展，已不僅限于個(gè)人學(xué)知識(shí)、學(xué)技術(shù)了。一些新的要求提了出來(lái)：比如，發(fā)展個(gè)人的創(chuàng)造力、想象力、直覺(jué)和形象思維；豐富人的情感生活，發(fā)展人的審美能力；培養(yǎng)人的創(chuàng)造、開(kāi)拓精神，發(fā)展人的主動(dòng)性、進(jìn)取心；培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)能力，合群性；使人養(yǎng)成自律自尊的品德，發(fā)展人的道德感；發(fā)掘人體潛能乃至特異功能；等等。不僅如此，發(fā)展人的主體性，形成人的和諧個(gè)性，已越來(lái)越受到重視，并日益成為教學(xué)的基本目標(biāo)。因此，當(dāng)代教學(xué)追求的個(gè)人全面發(fā)展，不僅要發(fā)展理性，而且要發(fā)展非理性，不僅要有基本的共性的知識(shí)、技能，而且要有個(gè)性，有主體性?？傊?，這是一個(gè)更豐富、更完整的主體的人。
第三，個(gè)人全面發(fā)展得到了更普遍的實(shí)踐。

普及義務(wù)教育，已成為世界性潮流。初等教育，在世界大多數(shù)國(guó)家普及了；發(fā)達(dá)國(guó)家已普及中等教育；高等教育獲得了大發(fā)展，并越來(lái)越大眾化；學(xué)前教育正迅猛地發(fā)展。這樣，不僅絕大多數(shù)人接受了教育，而且受教育的程度、質(zhì)量都較以前有了較大提高。即使殘疾人，也有了自己的發(fā)展園地──特殊教育。而且，隨著終身教育口號(hào)的提出和學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來(lái)，人們一生都有受教育的機(jī)會(huì)，因而一生都可因教學(xué)而獲得全面發(fā)展；人們還可以從眾多的學(xué)校之外的機(jī)構(gòu)獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，從而克服學(xué)校教學(xué)的限制而獲得更多樣的發(fā)展。總之，當(dāng)代教學(xué)，不論從受教育者人數(shù)上、還是受教育的年限上、抑或教育的質(zhì)量上，都使個(gè)人全面發(fā)展的理想得到了更充分的實(shí)現(xiàn)。
第四，當(dāng)代教學(xué)追求個(gè)人全面發(fā)展，人文方面開(kāi)始突出出來(lái)。

在現(xiàn)代教學(xué)形成時(shí)期，理性發(fā)展是個(gè)人全面發(fā)展的中心，這一傳統(tǒng)一直沿襲下來(lái)，在當(dāng)代演化為“科學(xué)主義”偏向。但是，在當(dāng)代，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到：只重視科學(xué)，只發(fā)展理性，是遠(yuǎn)不夠的！人文的東西，人格的發(fā)展，對(duì)于當(dāng)代人來(lái)說(shuō)是不可或缺的。于是，當(dāng)代教學(xué)便興起了“人文主義”運(yùn)動(dòng)。“人文主義”要求教學(xué)要培養(yǎng)人的價(jià)值、情感、人格和品德，要求加強(qiáng)人文學(xué)科的教學(xué)。本來(lái)，中世紀(jì)教學(xué)主要是人文知識(shí)、倫理、宗教，發(fā)展的主要是人的品德、價(jià)值和信仰?，F(xiàn)代教學(xué)興起之時(shí)，強(qiáng)調(diào)理性而少講品德、價(jià)值等方面，是合理、進(jìn)步的。當(dāng)代，則重新強(qiáng)調(diào)品德、價(jià)值、人格，使理性和人文統(tǒng)一起來(lái)，這正是辯證的發(fā)展過(guò)程即否定之否定。正是當(dāng)代對(duì)人文的重視，個(gè)人全面發(fā)展才真正把人的主體性凸現(xiàn)出來(lái)。
    總結(jié)上文所述，我們?cè)谝欢ㄒ饬x上可以說(shuō)：一部現(xiàn)代教學(xué)史就是一部個(gè)人全面發(fā)展理論與實(shí)踐不斷深入、發(fā)展、豐富的歷史。追求個(gè)人全面發(fā)展是現(xiàn)代教學(xué)目的的共性，是現(xiàn)代教學(xué)區(qū)別于中世紀(jì)教學(xué)的根本特征?，F(xiàn)代教學(xué)追求和實(shí)踐個(gè)人全面發(fā)展，是具體的、歷史的，存在著斗爭(zhēng)與失誤，并沒(méi)有完美的形態(tài)。不過(guò)，隨著教學(xué)實(shí)踐的歷史發(fā)展和教學(xué)理論認(rèn)識(shí)的愈益提高，現(xiàn)代教學(xué)的目的越來(lái)越明確、全面、自覺(jué)，尤其通過(guò)各種論爭(zhēng)，克服著各種片面性、表面性，因而，現(xiàn)代教學(xué)目的具有歷史發(fā)展性。如果我們不顧歷史進(jìn)步卻再重復(fù)前人的表面性、片面性乃至盲目性，那就不應(yīng)該了。
（二）個(gè)人全面發(fā)展在教學(xué)中的幾種關(guān)系
    在現(xiàn)代教學(xué)中實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面發(fā)展的理想，在歷史和現(xiàn)實(shí)、理論和實(shí)踐中都客觀存在并以不同形式表現(xiàn)了的一些矛盾關(guān)系，困擾著也推動(dòng)著人們不斷去研究、尋找正確解決的途徑和方法。
1.知識(shí)和能力的關(guān)系
    對(duì)于現(xiàn)代教學(xué)來(lái)說(shuō)，科學(xué)知識(shí)的掌握是教學(xué)的基本任務(wù)；同時(shí)，它要提高人的智慧、增長(zhǎng)人的智力和能力，這也是重要任務(wù)。在現(xiàn)代教學(xué)的歷史上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)還是強(qiáng)調(diào)能力，存在矛盾斗爭(zhēng)。比如：“形式教育”和“實(shí)質(zhì)教育”，一個(gè)偏重能力，一個(gè)偏重知識(shí)；凱洛夫教學(xué)體系和贊科夫教學(xué)體系，前者偏重知識(shí)掌握，后者強(qiáng)調(diào)能力發(fā)展。
    知識(shí)和能力的矛盾，有三個(gè)方面的問(wèn)題：心理內(nèi)容和心理形式孰輕孰重？個(gè)人發(fā)展是內(nèi)求還是外鑠？?jī)?nèi)容和形式能否統(tǒng)一及其機(jī)理為何？
    心理發(fā)展是個(gè)體發(fā)展的主要方面，它又具體體現(xiàn)在心理結(jié)構(gòu)的形成、發(fā)展、完善上。心理結(jié)構(gòu)由心理機(jī)能和心理信息組成，前者為形式，后者為內(nèi)容，或者說(shuō)前者為能力，后者為知識(shí)。比如記憶活動(dòng)，得有識(shí)記、編碼、保存、提取的材料，這為知識(shí)。形式和內(nèi)容是完整心理結(jié)構(gòu)的基本要素，缺一不可。沒(méi)有內(nèi)容，心理結(jié)構(gòu)成為虛的形式；沒(méi)有形式，心理結(jié)構(gòu)就沒(méi)有活動(dòng)機(jī)能。因此，心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展應(yīng)該是知識(shí)和能力共同發(fā)展。不發(fā)展能力，知識(shí)怎么能掌握呢？因?yàn)橹R(shí)的獲得依賴(lài)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；不學(xué)習(xí)知識(shí)，能力也發(fā)展不好，因?yàn)闄C(jī)能只有通過(guò)實(shí)際活動(dòng)才能鍛煉提高。從總體上說(shuō)，知識(shí)和能力不應(yīng)有輕重之分。但在具體教學(xué)工作中，人們由于主觀認(rèn)識(shí)不同，注意點(diǎn)不同，而有不同的行動(dòng)重點(diǎn)，有時(shí)以知識(shí)為主，有時(shí)側(cè)重能力訓(xùn)練，從而發(fā)生矛盾。
    在“形式教育”和“實(shí)質(zhì)教育”論爭(zhēng)之后，人們認(rèn)識(shí)了知識(shí)與能力的矛盾，也力求克服矛盾，把知識(shí)和能力統(tǒng)一起來(lái)。二者統(tǒng)一的機(jī)制是什么？杜威和凱洛夫都作了有益的探索。杜威認(rèn)為通過(guò)學(xué)校密切聯(lián)系社會(huì)、教育密切聯(lián)絡(luò)生活、從做中學(xué)可以把二者統(tǒng)一起來(lái)。凱洛夫認(rèn)為，二者應(yīng)該統(tǒng)一在使學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上。不過(guò)，杜威和凱洛夫并沒(méi)有真正找到二者統(tǒng)一的機(jī)制。杜威忽視系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)實(shí)際上難以使二者統(tǒng)一起來(lái)；凱洛夫把二者統(tǒng)一看作自然而然的過(guò)程，顯得比較膚淺。贊科夫?qū)Υ擞薪艹龅呢暙I(xiàn)，他認(rèn)為，二者的統(tǒng)一是特殊條件下的統(tǒng)一。他的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系，就為知識(shí)獲得與能力發(fā)展相統(tǒng)一探索了現(xiàn)實(shí)的途徑。只有滿(mǎn)足若干條件，知識(shí)的學(xué)習(xí)才成為發(fā)展能力的過(guò)程：教學(xué)處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)；學(xué)生積極、充分地運(yùn)用著心理機(jī)能；教學(xué)內(nèi)容有發(fā)展價(jià)值；教師對(duì)發(fā)展能力有清晰的認(rèn)識(shí)；等等。
    知識(shí)和能力矛盾的背后，還隱含了制訂教學(xué)目的的一個(gè)深層理論問(wèn)題：教學(xué)促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展注重外求還是注重內(nèi)發(fā)？（當(dāng)然，還有價(jià)值觀的分歧在起作用。）注重外求，則加強(qiáng)知識(shí)教學(xué)，視人的發(fā)展為外面信息的不斷積累，這是外鑠論。比如，“實(shí)質(zhì)教育”以經(jīng)驗(yàn)論為基礎(chǔ)，注重學(xué)生從外界獲取經(jīng)驗(yàn)。注重內(nèi)發(fā)，則加強(qiáng)能力訓(xùn)練，認(rèn)為人有許多先天機(jī)能，個(gè)人的成長(zhǎng)主要是內(nèi)部機(jī)能的外顯、發(fā)達(dá)的過(guò)程，這是內(nèi)求論。比如，“形式教育”以唯理論為基礎(chǔ)，著意訓(xùn)練學(xué)生的官能。不論外鑠還是內(nèi)發(fā)，各有其得失。人的發(fā)展，的確有先天遺傳作為物質(zhì)基礎(chǔ)，教學(xué)面臨著提高、增強(qiáng)人的生理、心理機(jī)能的任務(wù)；但另一方面，人的發(fā)展，是社會(huì)化過(guò)程，必須接受社會(huì)文明的成果，因而教學(xué)還得把知識(shí)和規(guī)范傳遞給兒童。而且，先天素質(zhì)須在后天學(xué)習(xí)中來(lái)鍛煉、提高，后天學(xué)習(xí)則有賴(lài)于先天提供的物質(zhì)基礎(chǔ)。因此，教學(xué)促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展是外鑠與內(nèi)發(fā)的統(tǒng)一，二者不能偏廢或割裂。而在當(dāng)前，開(kāi)發(fā)人體潛能成為眾人矚目的問(wèn)題，內(nèi)發(fā)問(wèn)題已為人關(guān)注；至于外鑠，則更是現(xiàn)代教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)。無(wú)疑，內(nèi)發(fā)還是外鑠，形式還是內(nèi)容，今后仍將在矛盾斗爭(zhēng)中不斷達(dá)到新的統(tǒng)一，也可能產(chǎn)生新的偏差和失誤，值得繼續(xù)研究。
2.現(xiàn)時(shí)生活與未來(lái)生活的關(guān)系
    這也是教學(xué)目的上的一對(duì)矛盾，主要由“主知主義”和“行動(dòng)主義”的論爭(zhēng)突出出來(lái)。“主知主義”如斯賓塞認(rèn)為教學(xué)是為未來(lái)完滿(mǎn)生活做準(zhǔn)備；而“行動(dòng)主義”如杜威強(qiáng)調(diào)現(xiàn)時(shí)的教學(xué)生活亦即教學(xué)活動(dòng)本身就是教學(xué)目的，教學(xué)“是生活的過(guò)程而不是將來(lái)生活的預(yù)備。”
    現(xiàn)時(shí)生活與未來(lái)生活的關(guān)系，反映了教學(xué)目的內(nèi)在的矛盾：現(xiàn)實(shí)性與未來(lái)性的矛盾。教學(xué)是引導(dǎo)兒童從今天走向明天的社會(huì)活動(dòng)。那么，教學(xué)是立足于今天呢？還是明天？這存在不同的考慮。“行動(dòng)主義”強(qiáng)調(diào)教學(xué)立足于兒童的今天，注重兒童在教學(xué)中獲得直接經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)生活，提高兒童學(xué)校生活的質(zhì)量，滿(mǎn)足兒童的欲望和興趣。立足于兒童的現(xiàn)實(shí)，必然要求以?xún)和癁槌霭l(fā)點(diǎn)，并以?xún)和陌l(fā)展作為歸宿，因而具有人本位的傾向。“主知主義”以未來(lái)作為教學(xué)的立足點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)就是要學(xué)會(huì)未來(lái)生活所必需的知識(shí)、技能，從而作好未來(lái)生活的準(zhǔn)備。立足于未來(lái)，必然從成人角度來(lái)規(guī)劃，注重教學(xué)的效用，具有知識(shí)本位傾向。
    立足于現(xiàn)時(shí)生活的教學(xué)和立足于未來(lái)生活的教學(xué)，都有合理性，又都有片面性。立足于兒童現(xiàn)時(shí)生活的教學(xué)，看到了教學(xué)總是通過(guò)兒童的現(xiàn)時(shí)生活來(lái)完成的這一事實(shí)。兒童的發(fā)展，總得由真實(shí)的實(shí)際的活動(dòng)來(lái)承擔(dān)，因而，現(xiàn)時(shí)生活乃教學(xué)的真正的基地?？紤]兒童的現(xiàn)時(shí)生活，給予兒童生活的快樂(lè)，這也體現(xiàn)了對(duì)人的關(guān)心。但是，如果只滿(mǎn)足于現(xiàn)時(shí)生活，遷就兒童的需要和欲望，失去教學(xué)的未來(lái)方向性，又終究難免“老大徒悲傷”。立足于未來(lái)生活的教學(xué)，看到教學(xué)總有未來(lái)性，以未來(lái)需要為價(jià)值取向，要求為個(gè)人適應(yīng)社會(huì)做好準(zhǔn)備。因而它時(shí)刻不迷失努力方向，力求教學(xué)對(duì)現(xiàn)時(shí)需要有所超越。但是，忽視了現(xiàn)時(shí)生活，又怎樣達(dá)到未來(lái)呢？難道未來(lái)能和現(xiàn)在實(shí)在的生活割斷么？
    我們認(rèn)為，在教學(xué)目的上，現(xiàn)時(shí)生活和未來(lái)生活應(yīng)統(tǒng)一起來(lái)。首先，教學(xué)總得考慮未來(lái)生活。教育的一個(gè)基本作用就是遷移作用， 即所學(xué)的東西總會(huì)在以后的活動(dòng)中發(fā)生影響。如果所學(xué)的東西對(duì)以后毫無(wú)影響，也就無(wú)所謂教育教學(xué)?，F(xiàn)在學(xué)的知識(shí)可以幫助以后學(xué)習(xí)更多的知識(shí)，也可能有利于思考或解決某個(gè)問(wèn)題；現(xiàn)在經(jīng)歷的某些經(jīng)驗(yàn)，也可能積淀在人格因素中，對(duì)未來(lái)活動(dòng)發(fā)生影響。總之 ，教學(xué)的本義，就在于在現(xiàn)在付出必要的“成本”，在將來(lái)收獲更多的“利潤(rùn)”。因而，教學(xué)目的必然有一種未來(lái)定向。
    其次，教學(xué)不能忽視兒童現(xiàn)時(shí)生活。在教學(xué)活動(dòng)中，兒童是一個(gè)人，學(xué)習(xí)是他的一種基本的生活，他在這里獲得經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)人生，并實(shí)實(shí)在在地變化生長(zhǎng)著。人正是在他的現(xiàn)時(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的不斷積累中成長(zhǎng)而走向未來(lái)。
    第三，要尋求二者統(tǒng)一的機(jī)理。

“主知主義”和“行動(dòng)主義”的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴人們：不要未來(lái)生活或不要現(xiàn)時(shí)生活都有害于教學(xué)促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展。把二者統(tǒng)一起來(lái)，是客觀要求。不過(guò)，歷史上、現(xiàn)實(shí)中的屢屢失誤，主要不是認(rèn)識(shí)不到二者統(tǒng)一的重要性，而是沒(méi)有真正找到統(tǒng)一二者的辦法。怎樣把二者統(tǒng)一起來(lái)？問(wèn)題的關(guān)鍵在于從對(duì)立中找到統(tǒng)一點(diǎn)。要在現(xiàn)時(shí)生活和未來(lái)生活之間架設(shè)橋梁，這就是轉(zhuǎn)化，即把體現(xiàn)社會(huì)需要和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)化為兒童的需要、轉(zhuǎn)化為兒童的興趣，從而，兒童的現(xiàn)時(shí)生活具有未來(lái)生活的價(jià)值方向。這個(gè)轉(zhuǎn)化有兩個(gè)條件：教學(xué)應(yīng)有正確的未來(lái)定向；教學(xué)活動(dòng)要有吸引力，學(xué)生樂(lè)于從事教學(xué)活動(dòng)。我國(guó)近年的“愉快教育”，對(duì)于尋求現(xiàn)時(shí)生活與未來(lái)生活的統(tǒng)一很有啟發(fā)，不失為一條途徑：這種教學(xué)重視還兒童快樂(lè)的學(xué)校生活，教學(xué)成為了兒童的需要和快樂(lè)之源；同時(shí)，這種教學(xué)追求個(gè)人全面發(fā)展，力求培養(yǎng)學(xué)生良好素質(zhì)，具有正確的未來(lái)定向；這樣，現(xiàn)時(shí)生活和未來(lái)生活得到統(tǒng)一，兒童不僅過(guò)著快樂(lè)的今天，而且為美好明天打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
3.科學(xué)和人文的關(guān)系
    教學(xué)著眼于人的科學(xué)素養(yǎng)還是人文修養(yǎng)，也是現(xiàn)代教學(xué)促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展的一個(gè)矛盾。在處理科學(xué)和人文的關(guān)系上，有過(guò)各種經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。
    在現(xiàn)代教學(xué)最初孕育時(shí)，科學(xué)和人文是一體的。人文主義教育既注重科學(xué)，又注重人文，它們統(tǒng)一于人的理性發(fā)展之中。后來(lái)，科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，日益顯示出巨大的力量，科學(xué)和人文開(kāi)始被割裂，科學(xué)知識(shí)成了現(xiàn)代教學(xué)的中心，人文的內(nèi)容逐漸削弱了。這樣，教學(xué)偏重于科學(xué)還是人文，就成了眾家聚訟之題。“實(shí)質(zhì)教育”偏重于科學(xué)知識(shí)教學(xué)；“形式教育”則有重視人文的特色；“主知主義”是以科學(xué)知識(shí)為中心的。于是在當(dāng)代，便突出了“科學(xué)主義”和“人文主義”的論爭(zhēng)。“科學(xué)主義”秉承現(xiàn)代教學(xué)重視科學(xué)知識(shí)的傳統(tǒng)，著力發(fā)展人的理性、思維，注重科學(xué)知識(shí)的傳授。“人文主義”不滿(mǎn)“科學(xué)主義”見(jiàn)物不見(jiàn)人，要求加強(qiáng)人文教育，培養(yǎng)人的價(jià)值、情感、信念、品德等人格因素。這些不同的理論和實(shí)踐，各有得失。
    現(xiàn)代教學(xué)要促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展，就得認(rèn)真探討科學(xué)和人文的關(guān)系?？茖W(xué)素養(yǎng)和人文修養(yǎng)是個(gè)人全面發(fā)展的兩個(gè)不同側(cè)面?？茖W(xué)（狹義）是人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然的成果，改造自然的武器?？茖W(xué)教育就是要提高學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)，使他掌握認(rèn)識(shí)和改造自然的工具。科學(xué)素養(yǎng)側(cè)重于人的智慧、理性和能力的發(fā)展，增強(qiáng)人的力量，使其行為合乎規(guī)律性。人文教育側(cè)重于人類(lèi)社會(huì)價(jià)值、規(guī)范、情感的形成和確立，意在培養(yǎng)人的美德，弘揚(yáng)價(jià)值，陶冶性情，從而提高人的境界，完善人格，使其行為合目的、合人性。顯然，一個(gè)完整的人，既需要有理性力量，又應(yīng)有人格力量。否則，就難算是全面發(fā)展。而且，科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)互相關(guān)連。科學(xué)素養(yǎng)的提高，有利于人文修養(yǎng)的進(jìn)步；人文修養(yǎng)的完美，又為科學(xué)素養(yǎng)的提高指定正確的方向，提供內(nèi)在動(dòng)力。沒(méi)有人文的科學(xué)訓(xùn)練可能使人變成“機(jī)器”，甚至危害社會(huì)的“野馬”；沒(méi)有科學(xué)的人文訓(xùn)練，使人空有濟(jì)世之心而無(wú)濟(jì)世之能。因此，二者兼則俱榮，分則俱損。
    促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展，要求教學(xué)既重科學(xué)訓(xùn)練又重人文熏 陶。這對(duì)于課程設(shè)置具有指導(dǎo)意義。偏重科學(xué)訓(xùn)練而忽視人文修養(yǎng)，是現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展中各國(guó)課程安排的主要偏失之處。以前蘇聯(lián)的課程體系，重視科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的訓(xùn)練，于人文修養(yǎng)關(guān)心不夠。80年代中后期前蘇聯(lián)教學(xué)改革，提出了加強(qiáng)人文學(xué)科教學(xué)的建議，人文教育受到了應(yīng)有的重視。我國(guó)的課程體系，也應(yīng)在人文學(xué)科上多下功夫。我們的教學(xué)，偏重于知識(shí)和技能，對(duì)于人的情感、需要、審美、興趣、品德等因素缺乏強(qiáng)有力的培養(yǎng)措施，因而有見(jiàn)物不見(jiàn)人的問(wèn)題存在。要真正培養(yǎng)全面發(fā)展的個(gè)人，我們?cè)谔岣呖茖W(xué)訓(xùn)練質(zhì)量的同時(shí)，重心在于加強(qiáng)人文修養(yǎng)，培植學(xué)生完善的人格。
4.共性和個(gè)性的關(guān)系
    現(xiàn)代教學(xué)促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展，還存在共性和個(gè)性的矛盾。雖然，在理論上，這對(duì)矛盾并沒(méi)有產(chǎn)生多少論爭(zhēng)，但在實(shí)踐中，經(jīng)常發(fā)生偏差和失誤，有著深刻的歷史教訓(xùn)。
    現(xiàn)代教學(xué)目的的共性與個(gè)性的矛盾，主要有兩個(gè)層次：一是世界教學(xué)發(fā)展趨向、現(xiàn)代教學(xué)的共同追求與各國(guó)、各教學(xué)流派的具體目的之間的關(guān)系問(wèn)題；二是教學(xué)目的提出的對(duì)全體學(xué)生的共同要求與每個(gè)學(xué)生具體的發(fā)展目標(biāo)之間的關(guān)系問(wèn)題。
    現(xiàn)代教學(xué)目的是多樣個(gè)性的統(tǒng)一。每一個(gè)國(guó)家、每一個(gè)時(shí)代、每一個(gè)流派，有教學(xué)的不同目的規(guī)定；但是，培養(yǎng)現(xiàn)代人，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，這一基本規(guī)定又是大家共同遵循的。共性和個(gè)性的對(duì)立統(tǒng)一，要求各國(guó)在制訂具體教學(xué)目的時(shí)既要適應(yīng)時(shí)代精神，體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)的理想，又要結(jié)合本國(guó)國(guó)情，從實(shí)際出發(fā)。這在歷史上有許多經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。五六十年代，美國(guó)布魯納搞結(jié)構(gòu)課程改革，大大加強(qiáng)了科學(xué)訓(xùn)練，但在實(shí)踐中遭到失敗。這固然原因很多，但沒(méi)有處理好共性和個(gè)性的關(guān)系，是一個(gè)原因。強(qiáng)化科學(xué)知識(shí)教學(xué)，符合當(dāng)時(shí)的世界潮流，但布魯納忽視了美國(guó)教育的個(gè)性：關(guān)心學(xué)生的主動(dòng)性、活動(dòng)能力甚于關(guān)心知識(shí)質(zhì)量。也是在這個(gè)時(shí)候，我國(guó)則犯了另一個(gè)錯(cuò)誤，忽視教學(xué)發(fā)展的共性。當(dāng)別人大力開(kāi)發(fā)智力、強(qiáng)化科學(xué)教育時(shí)，我們卻搞起了“開(kāi)門(mén)辦學(xué)”，“上山下鄉(xiāng)”，否定了科學(xué)知識(shí)教學(xué)。當(dāng)前，我國(guó)的教學(xué)目的的厘定，既要避免忽視個(gè)性的全盤(pán)洋化，又要防止忽視共性的封閉，應(yīng)結(jié)合我國(guó)國(guó)情來(lái)推動(dòng)人人全面發(fā)展。
    教學(xué)目的是對(duì)所有學(xué)生提出的共同的要求，反映了培養(yǎng)人才的共性。但另一方面，每一個(gè)學(xué)生總是具體的個(gè)性。因此，在教學(xué)目的落實(shí)到具體對(duì)象時(shí)，也要處理好共性和個(gè)性的關(guān)系。忽視教學(xué)的普遍、統(tǒng)一的要求，或者忽視學(xué)生多樣的、具體的個(gè)性，都不能使全面發(fā)展的目的正確落實(shí)。例如，美國(guó)的中小學(xué)教學(xué)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展，而對(duì)統(tǒng)一的基本要求很少很低，結(jié)果是整個(gè)國(guó)家教學(xué)的基本質(zhì)量上不去。我國(guó)剛好相反，教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱乃至教材都基本統(tǒng)一，教學(xué)要求全面細(xì)致，但卻缺少靈活性，學(xué)生難有自由選擇的余地，其結(jié)果，基本質(zhì)量雖有保證，卻泯滅了學(xué)生個(gè)性，出現(xiàn)千人一面，拉平補(bǔ)齊等弊端。因此，在教學(xué)目的上，既要注意全面發(fā)展的共性，又要提倡因材施教，以因材施教的多樣個(gè)性來(lái)體現(xiàn)和落實(shí)全面發(fā)展。換言之。因材施教不但是教學(xué)原則，而且應(yīng)是教學(xué)目的。要使每人學(xué)生都因其“材”而成才，在保證基本要求的前提下，發(fā)揮每人的優(yōu)勢(shì)、特長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)各式各樣的全面發(fā)展。全面發(fā)展不是一個(gè)樣板，大家都套這個(gè)模子，成為這個(gè)模子；相反，全面發(fā)展除了基本素質(zhì)的共同要求外，沒(méi)有統(tǒng)一的模子，只是每個(gè)人在條件許可范圍內(nèi)充分而自由地發(fā)展，走最適宜于自己的成長(zhǎng)道路。只有把全面發(fā)展和因材施教統(tǒng)一起來(lái)，現(xiàn)代教學(xué)的理想才能較完滿(mǎn)地實(shí)現(xiàn)。
    在教學(xué)目的上既要全面發(fā)展又要因材施教，指明了我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革的方向。在堅(jiān)持全面發(fā)展這一總的目標(biāo)的前提下，應(yīng)強(qiáng)化因材施教并使之具體落實(shí)。在基本目標(biāo)統(tǒng)一的條件下，應(yīng)允許不同地區(qū)、不同學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況，確定各自的具體目標(biāo)。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)有所長(zhǎng)，選擇適合于自己的發(fā)展方向。課程和教材應(yīng)打破大一統(tǒng)格局，可以“一綱多本”，甚至“多綱多本”。在中學(xué)應(yīng)開(kāi)設(shè)選修課，允許學(xué)生有所偏重，合理分流。小學(xué)開(kāi)設(shè)各種活動(dòng)課、興趣課，適合兒童的不同興趣和特長(zhǎng)。等等。
5.一般和具體的關(guān)系
    全面發(fā)展是現(xiàn)代教學(xué)目的的一般抽象和概括，而在具體工作中，教學(xué)目標(biāo)總得具體化、可操作化才行。只有把一般和具體關(guān)系處理好了，個(gè)人全面發(fā)展才能時(shí)刻指引教學(xué)活動(dòng)并在教學(xué)中實(shí)踐著。
    具體和一般的關(guān)系，表現(xiàn)為互相聯(lián)系的兩個(gè)問(wèn)題：一般目的如何具體化？具體目標(biāo)如何體現(xiàn)總的追求？對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的處理，歷史上有深刻的教訓(xùn)，也有一些成功的經(jīng)驗(yàn)。
    在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，教學(xué)目的具體化問(wèn)題沒(méi)有引起人們的關(guān)注。人們雖然在總的目標(biāo)下列出不同的目標(biāo)，但操作性不強(qiáng)。本世紀(jì)中葉，教學(xué)目的具體化有了突破性進(jìn)展，表現(xiàn)在兩方面：一是蘇聯(lián)提出并實(shí)踐了課型理論，對(duì)每一節(jié)課的任務(wù)加以劃分，或傳授新知，或鞏固復(fù)習(xí)知識(shí)，或訓(xùn)練、練習(xí)，這樣，每堂課的目標(biāo)就明確多了，不再那么籠統(tǒng)。二是美國(guó)研究了教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)，比如布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、運(yùn)動(dòng)三大類(lèi)，每一類(lèi)又區(qū)分出若干小類(lèi)和等級(jí)，這樣，整體的目的不再聚為一團(tuán)，而是分化為可以操作的具體目標(biāo)。如果把這兩方面的進(jìn)展聯(lián)合起來(lái)，那么我們就可以把整體目的分解為每一堂課的可以操作的具體目標(biāo)。這樣，一般的教學(xué)目的便和實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)溝通了，教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)具體了，教學(xué)評(píng)價(jià)也有了依據(jù)。
    由于教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)和課型理論的廣泛應(yīng)用，教學(xué)目的具體化已取得了很大進(jìn)步。不過(guò)，在我國(guó)，這項(xiàng)工作還不如人意。一些同志在教學(xué)時(shí)，仍習(xí)慣于用籠統(tǒng)的目標(biāo)，比如：“發(fā)展學(xué)生的能力”、“培養(yǎng)學(xué)生的情感”、“擴(kuò)大學(xué)生知識(shí)視野”，等等。這種目標(biāo)自然沒(méi)錯(cuò)，但難于操作，也沒(méi)法評(píng)定，這樣教學(xué)反而失去了針對(duì)性。能力有很多種，培養(yǎng)什么能力就得具體化。例如說(shuō)以發(fā)展記憶力為重點(diǎn)，這還不夠，還應(yīng)具體規(guī)定是識(shí)記？保持？還是提??？例如說(shuō)，重點(diǎn)教學(xué)生如何保持信息，這才較具體，也才好制定教學(xué)措施。我國(guó)的一些教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，非常注意教學(xué)目標(biāo)體系的制定，對(duì)教學(xué)目的具體化有積極影響。但也有停留于一般化，不具體、難操作的不足。總之，如何制定教學(xué)目的具體化的系統(tǒng)的目標(biāo)體系，使抽象目的到具體課堂教學(xué)目標(biāo)之間形成逐次下降的目標(biāo)序列，還有待我國(guó)教學(xué)界共同努力去探索。
    在追求目的具體化的同時(shí)，也不應(yīng)忽視具體教學(xué)要受總的目的指導(dǎo)。和總目的不能具體落實(shí)相聯(lián)系，還存在具體教學(xué)忽視整體目的的弊端。我國(guó)的教學(xué)宗旨是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，這大家都非常清楚。但在具體教學(xué)工作中，許多人卻完全忘記了這一基本宗旨。片面追求升學(xué)率就是具體例子：教學(xué)就是為了升學(xué)，于是，保尖子而放棄大多數(shù)一般學(xué)生的現(xiàn)象出現(xiàn)了，加班加點(diǎn)不顧學(xué)生身心負(fù)荷能力的現(xiàn)象出現(xiàn)了，抓住分?jǐn)?shù)而把人的品德、能力舍棄的現(xiàn)象出現(xiàn)了……這難道不是與全面發(fā)展教育背道而馳嗎？甚至于，“依靠科研提高教學(xué)質(zhì)量”的口號(hào)，在一些人眼中，也不過(guò)是用教學(xué)實(shí)驗(yàn)去提高升學(xué)率而已。因而，強(qiáng)化總的教學(xué)目的對(duì)具體工作的統(tǒng)帥、指導(dǎo)作用，在具體教學(xué)中保證基本目的的方向性，這很有現(xiàn)實(shí)意義。具體工作不應(yīng)游離在現(xiàn)代教學(xué)的宗旨之外。這需要教育領(lǐng)導(dǎo)者、研究者和教師端正教育思想，自覺(jué)實(shí)踐現(xiàn)代教學(xué)的理想；也需要依靠教育立法，使現(xiàn)代教學(xué)的基本目的成為指導(dǎo)教學(xué)工作、統(tǒng)帥教學(xué)活動(dòng)的法律，成為社會(huì)的要求，使個(gè)人全面發(fā)展具有法律的保障。