1．多元智能理論的提出

1983年，哈佛大學(xué)Howard Gardner教授提出了多元智能（Multiple Intelligences）理論，確認(rèn)七種智能的形式，即語文智能（Linguistic Intelligence）、邏輯─數(shù)學(xué)智能（Logical-Mathematical Intelligence），視覺─空間智能（Visual-Spatial Intelligence）、身體─動覺智能（Bodily-Kinesthetic Intelligence）、音樂智能（Musical Intelligence）、人際關(guān)系智能（Interpersonal Intelligence）及自我認(rèn)識智能（Intrapersonal Intelligence）。這個觀點超越過去把智能窄化為優(yōu)異語文及數(shù)學(xué)表現(xiàn)的傳統(tǒng)觀點，認(rèn)為心智解決問題的能力是多面向的。十二年后，Gardner 又提出了第八種智能，及自然觀察的智能（Naturalist Intelligence），擁有此智能的人通常在辨認(rèn)、以及分類自然界和人為的現(xiàn)象上特別杰出。最近Gardner提出另一個智能，即存在智能（Existential Intelligence），這是指人類渴望能夠理解和追求生命的終極問題、意義和奧秘 (Campbell & Campbell, 1999)。多元智能理論不斷揭示人類的潛能，挖掘人之所以為人之可能發(fā)展性，可說是對人性的一種正面價值的肯定。教師若能體認(rèn)學(xué)生個體的價值，“比馬龍效應(yīng)”（Pygmalion effect）或：“自我實現(xiàn)的預(yù)言”(Self-fulfilling prophecy) 較易產(chǎn)生。換句話說，老師的期望和老師對于學(xué)生的能力所持的信念影響學(xué)生智能的發(fā)展 (Campbell & Campbell, 1999)。多元智能理論可擴(kuò)大課程范圍，幫助教師轉(zhuǎn)變課程或單元，提供學(xué)生多元模式的學(xué)習(xí)機(jī)會，學(xué)生也會經(jīng)驗自己智慧的擴(kuò)展（Campbell, Campbell & Dickinson, 1996）。多元智能理論無形中會迫使老師必須超越傳統(tǒng)講授的教學(xué)方式，成為一位多元智能的老師，同時發(fā)揮老師本身與學(xué)生多元智能的潛能，Gardner 還認(rèn)為每個人并非在每種智力方面都有均衡的發(fā)展，故而每個學(xué)生的智力體現(xiàn)在不同方面。比如理科成績優(yōu)秀的學(xué)生，語言智力卻不一定發(fā)達(dá)。Gardner先生還提出了人類智力的進(jìn)化論，他認(rèn)為智力的發(fā)展源于人類進(jìn)化的過程中。每一種智力都有自己的發(fā)展史和不同的高峰期。智力的發(fā)展又與個人特定的活動密切相關(guān)。只要這些活動適當(dāng)，能激發(fā)學(xué)生的興趣及智力因素，同時輔之于恰當(dāng)?shù)?a href="http://www./jiaoyu/">教育環(huán)境，那么學(xué)生可利用她們某個方面較發(fā)達(dá)的智力，激發(fā)其他各項智力的發(fā)展。各項智力的發(fā)展又能彼此引發(fā)，相互影響，共同作用，這樣，每個人都有可能把9種智力發(fā)展到相當(dāng)高的水平。

2 引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生發(fā)展智能強(qiáng)項，帶動其智能弱項的發(fā)展

傳統(tǒng)上，教師對學(xué)生的評價只有一個模式或標(biāo)準(zhǔn)，即主要局限于對語言智能和數(shù)理邏輯智能的評價。這種評價具有很大的片面性和局限性。它使得一部分在這兩項智能上表現(xiàn)不好的學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣和自信，認(rèn)為自己不是讀書的料。而根據(jù)多元智能理論，每個人至少存在七項智能，七項智能的不同組合使得每一個人的智能結(jié)構(gòu)各具特點。而且即使是同一種智能，具體到每一個人其表現(xiàn)形式也是多種多樣的。因此，評價受教育者不能用傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和模式。教師應(yīng)增加評價的尺子，應(yīng)多種渠道、多種方式對學(xué)生進(jìn)行評價，使得每個學(xué)生都能通過適合其智能特點和學(xué)習(xí)方式的途徑展現(xiàn)自己的知識和能力。尊重學(xué)生人格，揚長促短，幫助孩子形成理想、增強(qiáng)自信、鼓勵進(jìn)取心，而教師則借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生在其強(qiáng)項智能于弱項智能之間架起橋梁。讓這種對學(xué)生產(chǎn)生正面影響的心理因素，對學(xué)生取得新的進(jìn)步起到推動作用，從而進(jìn)入一個不斷發(fā)展的良性循環(huán)。

3 關(guān)于英語多元教學(xué)法的分析與討論

多元智能理論至少肯定七種智能的存在，這七種智能，在教學(xué)上，可代表七種教學(xué)的方法；在學(xué)習(xí)上，可代表學(xué)生學(xué)習(xí)的七種風(fēng)格。這個理論認(rèn)為，沒有一套教學(xué)方法在所有的時期，對所有的學(xué)生都適合。由于學(xué)生的個別差異，建議老師對學(xué)生采取多元化的教學(xué)方法，一旦教師在課堂中變換不同智慧，學(xué)生總有機(jī)會積極發(fā)揮其最強(qiáng)的智慧來進(jìn)行學(xué)習(xí)（Armstrong, 2000）。就英語科教材教法而言，其最終目的在培養(yǎng)「語言智能」，但不能只重視語言文字的形式，實際生活中，語言還包含其它的功用。傳統(tǒng)的教學(xué)法，如文法翻譯法及聽說教學(xué)法，較以「形式」為本位，強(qiáng)調(diào)文法及正確性，但其效果并不見得好。過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）顯示 (Krashen & Terrel, 1988)，過于強(qiáng)調(diào)形式，會使學(xué)生焦慮感提高，阻礙學(xué)習(xí)。語言學(xué)習(xí)應(yīng)以傳達(dá)訊息為要，讓學(xué)生有足夠的語言輸入，從中習(xí)得形式。教學(xué)法當(dāng)中，我們所倡導(dǎo)的溝通式教學(xué)法，能實際考慮語言溝通的功用，能將語言能力 (linguistic competence) 本身與多種智慧相結(jié)合，以符合實際生活的情境，并根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)來對學(xué)生有客觀的評價。

不容否認(rèn)的，有些教學(xué)法當(dāng)然也考慮語言溝通的功用，但有的偏重知識傳授，認(rèn)為只要懂語法，就能實際應(yīng)用，事實上，理論與實際還有一段距離；有些教學(xué)法較偏重口語能力的培養(yǎng)，按部就班，提供學(xué)習(xí)者大量機(jī)械式及有意義的練習(xí)，但與實際溝通的不可預(yù)期性仍有一段距離。

由于學(xué)生個人的差異，采用一種教學(xué)法并不能讓所有學(xué)生的智能充分發(fā)揮出來，對學(xué)生的評價也可能不客觀。因此需要采取多種教學(xué)方法。任何一種教學(xué)法皆有其側(cè)重之智能，并無法同時兼顧七種智能教學(xué)的方式。以「學(xué)習(xí)者為中心」的教學(xué)法，應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者不同智能的取向，英語科多元智能教學(xué)則可統(tǒng)整并靈活運用各種教學(xué)法，因為語言之學(xué)習(xí)包含有意識之學(xué)習(xí) (conscious learning) 與無意識之習(xí)得 (acquisition)，兩者缺一不可。如Shrum 及 Gilsan (1994) 歸納語言學(xué)習(xí)各種理論所述，語言習(xí)得有賴教師于課堂中提供四種有利的因素：（一）提供目標(biāo)語可供理解之語言輸入(comprehensible input in target language)；（二）提供學(xué)習(xí)者機(jī)會，協(xié)商目標(biāo)語之意義 (to negotiate meaning in the target language)；（三）提供學(xué)習(xí)者機(jī)會，用目標(biāo)語互動溝通；（四）塑造不具威脅的學(xué)習(xí)環(huán)境，以促使學(xué)習(xí)者勇于自我表達(dá)。七種智慧的教學(xué)活動、教學(xué)材料及授課方法多采多姿。英語教學(xué)不再局限于某種智能的授課方式，英語授課內(nèi)容可結(jié)合其它智慧設(shè)計活動，可以舉辦英語推理劇場之演出，可以舉辦英語歌曲卡拉OK大賽，可以用英語導(dǎo)游活動介紹臺灣，可以要求學(xué)生撰寫英文修行日記等等，多元智慧理論提供多元化創(chuàng)意的點子，唯恐教師不用。愈能采用多元智能方法實施教學(xué)，愈能符合學(xué)習(xí)者吸收的方式。

學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不同，在七種智能指導(dǎo)下的教學(xué)活動、教學(xué)材料及授課方法多采多姿。英語教學(xué)不再局限于某種智能的授課方式，英語授課內(nèi)容可結(jié)合其它智慧設(shè)計活動，可以舉辦英語推理劇場之演出，可以舉辦英語歌曲卡拉OK大賽，可以用英語導(dǎo)游活動介紹中國，可以要求學(xué)生撰寫英文修行日記等等，采取不同的方式，讓學(xué)生的智能在學(xué)習(xí)中得到提高，發(fā)展。這樣才能綜合客觀的評價學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)缺點，及時調(diào)整教學(xué)方法，以促進(jìn)學(xué)生各種能力的全面發(fā)展。

4．在英語教學(xué)中運用多元智能化理論，優(yōu)化教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生個性健康發(fā)展。

在教學(xué)方面，對于孩子的評估、測驗，也應(yīng)突破和超越單一的紙筆測驗形式。這種形式只對一些文字表達(dá)能力強(qiáng)或語言智能表現(xiàn)突出的學(xué)生有利，而其他學(xué)生也許對知識的理解和掌握程度也很深，但卻束縛與表達(dá)方式的限制而無法正常發(fā)揮和展示。所以應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的智能類型和學(xué)習(xí)類型，允許學(xué)生以多種變通的方式展示特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，即通過自己的強(qiáng)項智能展示其所知所學(xué)。

以小學(xué)英語課為例，新起點英語一年級上冊書中的lesson 30 Fun Time講的是一個英語小故事：老師給了三個小朋友Andy Joy Bill一盒巧克力共12塊。結(jié)果Bill用了“one for Andy and one for me, one for Joy and one for me…….” 的錯誤分配方法造成了自己擁有6塊巧克力，而Joy 和Andy每人只有3塊巧克力的不公平結(jié)果。這個幽默的英語小故事，一波三折，蘊(yùn)含著豐富的知識和道理。

要評價學(xué)生對本課知識的理解、掌握程度可以設(shè)計方式如下：

1 復(fù)述故事，請學(xué)生重新組織語言，用自己的簡單英語，（不會說的地方可以有肢體語言介入）給大家講這個故事并試著談一談自己的的看法、體會，（語言智能及身體運動智能）

2 以小品劇角色扮演的形式表現(xiàn)本課內(nèi)容。（身體運動智能）

3 以畫畫兒或連環(huán)畫的形式展現(xiàn)課文內(nèi)容，并根據(jù)自己適當(dāng)?shù)南胂螅帉懞侠斫Y(jié)局。從三個小朋友的動作、表情來表示本課的故事情節(jié)。（空間智能）

4 分小組用簡單英文討論Bill 為什么分配的不均勻。用中文說一說自己有沒有過類似的錯誤。有哪些需要學(xué)習(xí)和改進(jìn)。組員間相互補(bǔ)充，理解人人應(yīng)該遵守公平原則道理。（人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識智能）

5 根據(jù)本課中瑯瑯上口的長短句，自編出有節(jié)奏的英文小歌謠或小歌曲。教給全班同學(xué)，增強(qiáng)記憶。（音樂智能）

6 在三人學(xué)習(xí)小組中，用簡單英語進(jìn)行交談和合作重新分配12塊巧克力?？醋约菏欠衲軌蚍峙渚鶆?。（數(shù)理邏輯智能）

這些評估方式把學(xué)習(xí)內(nèi)容與戲劇表演、團(tuán)體討論、畫圖、個人感覺等聯(lián)系在一起，使學(xué)生有了更多元、更彈性的選擇，從而使學(xué)生有更多的機(jī)會來運用他們的多元智能來展現(xiàn)所學(xué)知識，使得每個學(xué)生都以適合自己的方式接受評估，使得人人都能體會到成功的喜悅。

5 結(jié)論

加德納曾指出，如果給予適當(dāng)?shù)墓膭詈驮u價，事實上每個人都能使自己的七項智能達(dá)到相當(dāng)高的水平。從這個意義上來說，每個學(xué)生都是最優(yōu)秀的，不存在智能水平高低的問題。因此，我們應(yīng)樹立積極樂觀的學(xué)生觀，教育要面向全體學(xué)生，創(chuàng)造適合學(xué)生的教育，使每個受教育者的潛能都能得到最好的發(fā)展。是泥土，可以燒成磚瓦；是鐵礦，可以煉成鋼；是金子，就應(yīng)該放出光彩。