有效學習情境的特征

趙蒙成

學習情境雖然具有重大的作用，但若設置不妥，也不能取得應有的效果。什么樣的學習情境是有效的?本文認為，有效的學習情境應具備如下特征。

一、懸疑性或活動性

學習情境要促進學生智力活動的展開，吸引學生的注意力，關(guān)鍵是要提供學生感興趣的問題，因此，懸疑性是有效學習情境的根本特征。有些教師在講授了知識內(nèi)容之后，再呈現(xiàn)與之相關(guān)的情境以印證所傳授的知識。嚴格說來，這不是學習情境，只是一個無須質(zhì)疑的證據(jù)，很難激發(fā)學生的思考。另外，一些教師平鋪直敘地把情境呈現(xiàn)給學生，不加分析和提示，對情境中是否包含問題不予關(guān)注，這違背了設置學習情境的初衷與主旨。也有些教師把學習情境中的問題與傳統(tǒng)的提問教學法等同起來，往往用習慣的提問方式代替學習情境，這也是誤解。在傳統(tǒng)的提問法中，問題針對于知識，是孤立的、簡單的；而學習情境中的問題依存于具體的和整體的情境，是有條件的。它指向知識的掌握，更指向分析、解決問題的能力的發(fā)展。對于傳統(tǒng)的提問法中的問題，學生常常能夠在課本上直接找到答案；而有一定難度、不能找到直接答案的問題，很多學生都會困惑不解，難以回答，往往由教師替代他們作答。學習情境中的問題與知識本身相異，學生不可能在課本上找到現(xiàn)成的答案，教師更不應當替他們作答。只有經(jīng)過艱苦的、同時又趣味盎然的探索過程，學生才能真正理解知識的深刻意義，并獲得情感體驗。在這個意義上，問題也是一項任務，設疑就是要求學生身體力行地去追問和求解。因此，懸疑性內(nèi)在地蘊含著活動性的要求。

二、生活性

學習情境從哪里來?普遍的看法是把知識進行適當?shù)淖兓?，使之具體化為某種場景。但筆者認為，學習情境的擷取、設置不能拘束于知識內(nèi)容，主要應面向?qū)W生的現(xiàn)實生活，在學生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習情境的資源，其中的問題應當是學生日常生活中經(jīng)常會遭遇的一些問題。當然，學習情境應該與知識內(nèi)容相聯(lián)系，但它不能是知識的另一種面目。它應該是能夠體現(xiàn)知識發(fā)現(xiàn)的過程、應用的條件以及知識在生活的意義與價值的一個事件或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明知識在實際生活中的價值，幫助學生精確理解知識的內(nèi)涵，激發(fā)他們學習的動力和熱情，并促使他們把知識轉(zhuǎn)化為技能。換言之，學習情境應來自學生的生活世界。“生活世界”是德國哲學家胡塞爾提出的概念，其最基本的含義是指我們各人或各個社會團體生活于其中的現(xiàn)實而具體的環(huán)境。生活世界是一個主觀、相對的世界，是一個日常的、非抽象的世界。我們生活、學習于生活世界之中，知識也來源于生活世界。這是優(yōu)先于知識世界的一個先在世界。要克服教學活動去情境化的缺陷，面向生活世界是必由之路。

三、真實性

根據(jù)知識教學的需要，從學生的日常生活中選取學習情境，也意味著學習情境具有真實性，其中所包含的問題是真實的問題。只有在真實的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值。如果僅僅對知識進行轉(zhuǎn)化，或者僅僅對真實的生活場景給予簡單虛擬，就很有可能設置一些虛假的問題，從而消解學習情境應有的功能。例如，有教師在教圓周率(∏)的概念時，這樣設置學習情境：讓學生測量圓的直徑分別為1厘米、2厘米、3厘米、4厘米的周長(用繩子繞一周，繩子長度即為圓周長)。然后讓學生將量出的周長填在下表內(nèi)。

圓周率教學中學生需填寫的表

由該表可見，若圓的直徑為1厘米，則周長為3厘米多；若圓的直徑為2厘米，其周長為6厘米多……接著，再讓學生計算各圓的周長與直徑之比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)它們的值大致相同。最后，教師告訴學生：這個值的精確數(shù)為3.14159……它就是圓周率。像這樣的學習情境就是教師人為設置的虛假的問題和情境。學生似乎也有探索活動，但這種預設軌道的驗證性活動難以促進學生靈活和復雜的思維的發(fā)展。所以，學習情境應盡可能避免簡單的虛擬。有研究者尖銳地指出，教學情境“一旦走進‘為情境而情境’的怪圈，將‘創(chuàng)設情境’異化為‘虛設情境’‘虛構(gòu)情境’，甚至‘捏造情境‘，那就陷入了誤區(qū)。我們的情境設置，真實是第一位的……面對課堂，我們寧要真實，而不必因為種種原因而虛構(gòu)情境，我們對于那些人為制造假情境的現(xiàn)象要堅決打假”。

四、復雜性

復雜性是學習情境應具備的另一個基本特征。實際上，真實性在某種意義上就意味著復雜性。書本上以文字符號來表述的知識是從具體情境中抽象出來的，相對于復雜多樣的現(xiàn)實生活而言，它把其對象大大簡化了。而學習情境就是現(xiàn)實生活，是一個個基本上未被簡化的事件。這樣的事件是多元的、開放的、不斷變化的，即是復雜的。抽象知識也可能是復雜的，難以理解，但它沒有生活事件那樣紛繁多樣、變化萬端。復雜性科學的理論進一步確證了生活世界的復雜性特征。所謂“復雜性科學”，是指20世紀80年代以來正式興起的研究復雜系統(tǒng)行為與性質(zhì)的科學，它與簡單性科學或線性科學相對立。世界是復雜多變的，雖然存在著簡單的事物，但同時存在著眾多難以預測的復雜系統(tǒng)。復雜性的根源主要包括：源于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的復雜性，源于開放性即環(huán)境的復雜性，源于不確定性的復雜性，等等。復雜性的概念具有本體論意義，即大量的系統(tǒng)在本質(zhì)上是復雜的。傳統(tǒng)的簡單性科學把世界描繪成這樣一幅圖景：受普遍規(guī)律的制約，按照不變的規(guī)則構(gòu)成，秩序井然，人類可以憑借理性加以控制……復雜性科學挑戰(zhàn)這種觀點，指出這是對人類思想的誤導，世界其實是極端復雜的。來源于現(xiàn)實生活的學習情境當然也應具備復雜性的特征。

在簡單性科學思想的影響下，當前設計的學習情境大多是簡單的，完全根據(jù)書本知識的需要來設計，兒童按照預設的軌道推演出早已確定的結(jié)論，不存在任何其他的可能性。兒童的智力活動被極大地縮減了。一旦遇到現(xiàn)實生活中的復雜事件，學生很難正確應用所學知識。這類學習情境不能引導學生真正理解知識的含義，也無法發(fā)展他們應用知識解決實際問題的能力。因此，有效的學習情境應當是復雜的。在把生活事件轉(zhuǎn)化成學習情境時，應保持事件的完整性，保留事件全部的基本元素，避免以知識內(nèi)容為標準來任意剪裁事件，去掉事件某些有機的組成部分或構(gòu)成要素。學習情境中包含的問題應有一定的難度，學生須經(jīng)過積極的、甚至艱苦的思考過程才能得到解答。問題還應有層次，有結(jié)構(gòu)，有理論上的深度，可以進行邏輯上的分析，以適應系統(tǒng)化的知識，并促進學生的思維活動不斷推向深入。情境中當然要有發(fā)現(xiàn)問題和尋求答案的線索，但線索不一定必然是清楚明白的，必要時可以是比較隱晦的；同時也不一定只有一條與問題相對應的線索，可以有多條線索，而其中一些線索可能與所學的知識內(nèi)容無關(guān)，或?qū)蛞粋€不相關(guān)的結(jié)果。換言之，線索與答案都不一定是唯一的、確定的。再者，事件中的一些部分可能與智力思維關(guān)系不密切，但這些非智力因素既是事件自然的、必要的組成部分，也為學生的和諧發(fā)展所必需，不能刪除，否則，學習情境就會變成干巴巴的智力推演過程。

五、情感性

去情境化的教學不僅在知識掌握、思維發(fā)展方面有缺陷，而且對于學生情感的豐富和健全人格的形成也不利。在向?qū)W生講授以語詞、符號來表達的公理、定理、概念等知識內(nèi)容時，由于這些符號是高度抽象的，舍棄了知識發(fā)現(xiàn)的過程和應用的環(huán)境，這樣就把豐富多彩的整體性認知活動肢解了，變成了單純的“思考”。在這種孤立的智力活動中，思維與情感被割裂開來，情感活動基本上被排除在教學活動之外。學習情境是血肉豐滿的生活事件，知識、思維與情感在事件中融為一體，因此，情感是一個真實的生活事件不可缺少的構(gòu)成要素。在情境教學中，學生的智力活動應當伴隨著情感變化，情感性是學習情境的內(nèi)在要求之一。在創(chuàng)設學習情境時，應仔細甄別與篩選，充分考慮其是否具有豐富的情感因素。

六、典型性

與某種知識相聯(lián)系的事件可能很多，例如，若要為辯證唯物主義“否定之否定”的認識規(guī)律這一內(nèi)容創(chuàng)設學習情境，會發(fā)現(xiàn)有許多可與之相對應的事件。這就要求對這諸多事件進行評估，選擇最具典型意義的事件作為學習情境。這樣的事件所包含的問題最適合知識教學的需要，最能激發(fā)學生智力探索的興趣；同時又能產(chǎn)生沖擊性效果，最能吸引學生的注意力，引起他們的情感共鳴。顯然，這類事件難以虛擬，應該是絕大部分學生都遇到過或?qū)龅降?。在?chuàng)設學習情境時，切忌拿一些與學生的現(xiàn)實生活距離遙遠，同時又與教學內(nèi)容關(guān)聯(lián)程度不高且平淡無奇的事件來充數(shù)。

七、主體性

在傳統(tǒng)教學模式的影響下，不少教師從自己的需要出發(fā)來考慮學習情境的創(chuàng)設和呈現(xiàn)。這種教師本位的做法是對學習情境的歪曲。創(chuàng)設學習情境的根本目的是充分發(fā)揮學生學習的主動性，幫助他們學得更透徹。事件應是學生日常生活中的事件，問題應是學生會遭遇的問題。教師認為不存在問題的情境，學生可能有疑問；反之，教師以為學生會困惑或感興趣的事件，學生的實際情況可能并非如此。因此，學習情境應主要關(guān)注學生的生活世界，應是在保證學生的主體地位的前提下由師生共同建構(gòu)的，不能由教師單方面提供給學生。不能體現(xiàn)學生主體性的學習情境不可能是最優(yōu)的學習情境。另一方面，學習情境的創(chuàng)設也不能僅考慮單個學生的需要。當代主體性教育理論已經(jīng)否定了單純在個人層面上定義主體性的做法，實際上，主體性教育包括主體間性教育。“主體間性是指主體與主體之間的相互性與統(tǒng)一性，是兩個或多個個人主體的內(nèi)在相關(guān)性。它以個人主體為基礎(chǔ)……是主體與主體在交往活動中表現(xiàn)出來的以交互主體為中心的和諧一致性，強調(diào)的是各主體之間的相互理解與溝通，以實現(xiàn)認同、達成共識。”注重主體問性，在設置學習情境時，就應當選擇能夠促進教師與所有的學生共同的交互活動的事件。學習情境既不能以教師為中心，也不能聚焦于個體的學生，而應著眼于多個主體，即教師與每一個學生之間、學生與學生之間活躍的交互活動，以共同建構(gòu)學習的意義。

八、可變性

為保證學生所學知識的系統(tǒng)性，課堂教學以知識內(nèi)容為依據(jù)來安排，每一課時都規(guī)定了應該完成的教學任務。學習情境的引入可能會增加教師調(diào)控教學過程的難度。學習情境要保持合適的復雜性與完整性，同時又要讓學生充分發(fā)揮學習的積極主動性，而課堂教學的時間是限定的，二者在操作中往往會產(chǎn)生沖突。這要求學習情境應具備一定程度的伸縮性，最好分成幾個部分，便于教師在保證其完整性的前提下根據(jù)時間需要靈活處理。另一方面，學生的日常生活是不斷變化的，教師的學識與經(jīng)驗也會隨著教齡的增加而逐漸豐富，教師對同一項知識內(nèi)容的把握不會一成不變，學習情境應該隨著現(xiàn)實生活的變化及教師的成熟狀態(tài)而及時更新，不能選定了某個學習情境之后就多年不變，否則會使學習情境失去應有的吸引力。