教育學(xué)在19世紀(jì)初期才作為一門“科學(xué)”的學(xué)科登上知識的殿堂。在近兩個世紀(jì)的成長歷程中，教育學(xué)蹣跚前進(jìn)，其科學(xué)性有所增強(qiáng)，但時至今日，其學(xué)科地位仍顯卑微，教育實踐界對其認(rèn)可度也居低不上，就連教育學(xué)者自己都有“教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)”之體驗，更甚則有“教育學(xué)終結(jié)”之感嘆。這種狀況不禁促使我們思考：造成教育學(xué)學(xué)科地位低下的原因到底是什么呢？是由于學(xué)科本身的科學(xué)性不足以承擔(dān)其應(yīng)有的功能，還是由于社會對教育學(xué)本身的歧視太深呢？如果說教育學(xué)在近兩個世紀(jì)中一直都在受到歧視，那么帶來歧視的原因很可能也就要回到自身的科學(xué)性上了。再來反省教育學(xué)自身的科學(xué)性，從形成到現(xiàn)在，確實有不小的進(jìn)步，但這個進(jìn)步是一個縱比的進(jìn)步而非橫比的進(jìn)步，與經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等學(xué)科相比，因其掉隊而造成的差距已足以令教育學(xué)界含羞了。教育學(xué)到今天還沒有形成一個科學(xué)的結(jié)構(gòu)，甚至于連自身的研究對象及其范圍都還不是十分清晰，也就是說連實現(xiàn)教育學(xué)功能的最基本的結(jié)構(gòu)都沒有得到完善。從學(xué)科建設(shè)上看，在不穩(wěn)定的基石上搭建教育學(xué)理論的高樓，不但速度很慢，而且其成功的概率也是微乎其微的；從社會功能來看，沒有一個內(nèi)在的有機(jī)結(jié)構(gòu)，要實現(xiàn)教育學(xué)的功能，可能性很小而且程度很低。在生態(tài)學(xué)中有一條“協(xié)調(diào)穩(wěn)定”律，它的意思是說，只有在結(jié)構(gòu)和功能相對協(xié)調(diào)時生態(tài)系統(tǒng)才是穩(wěn)定的，教育學(xué)也可以看作是社會生態(tài)系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)；從系統(tǒng)論的角度來看，其系統(tǒng)功能的實現(xiàn)以及系統(tǒng)本身的發(fā)展也將遵守“協(xié)調(diào)穩(wěn)定”律。因此筆者將從這樣一個視角來探討教育學(xué)的功能、研究對象及其范圍、結(jié)構(gòu)，為能尋找到構(gòu)建一門科學(xué)教育學(xué)的途徑而努力?！ ?/font>
二、教育學(xué)的功能
學(xué)科生存之根本何在？不同的人、不同的學(xué)科從不同的角度對這個問題有著不同的答案，但就社會發(fā)展這一總的趨勢來看，滿足社會實踐的需要乃是學(xué)科生存與發(fā)展之根本。如果一門學(xué)科能順應(yīng)社會發(fā)展的趨勢，滿足社會實踐所需，對本領(lǐng)域的社會實踐進(jìn)行有效的理論指導(dǎo)，那么這門學(xué)科必將得到大的發(fā)展，如經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)；同樣，如果學(xué)科不能適應(yīng)社會發(fā)展的趨勢，無法用自己學(xué)科的理論去指導(dǎo)本領(lǐng)域的社會實踐，那么學(xué)科必然遭受萎縮與凋亡的命運(yùn)。就教育學(xué)來說，實現(xiàn)指導(dǎo)教育實踐的社會功能，從而滿足社會實踐對提升教育質(zhì)量的需要，這才是教育學(xué)的生存之本。僅就教育學(xué)本身來談教育學(xué)，從教育學(xué)內(nèi)部來尋找自己的生存之本，這將使得教育學(xué)失去生存與發(fā)展的支點。因此，滿足社會教育實踐的需要，體現(xiàn)教育學(xué)的功能應(yīng)成為教育學(xué)建構(gòu)的起點、選擇研究對象及確定研究范圍的歸依。
在對教育學(xué)的功能進(jìn)行探討之前，我們首先應(yīng)明確現(xiàn)在所談教育學(xué)的內(nèi)涵。在當(dāng)前對教育學(xué)內(nèi)涵的理解中，有著各種不同的看法與結(jié)論，通過對這些看法的梳理，從它們內(nèi)涵范圍來看，可將其分為宏觀與微觀兩個方面。微觀的教育學(xué)可以單純理解為研究教學(xué)活動和教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科，也就是教學(xué)論、課程論以及教學(xué)論與課程論的有機(jī)結(jié)合；宏觀教育學(xué)不但包括微觀教育學(xué)的內(nèi)容，還涉及對教與學(xué)活動外圍的研究和對教育學(xué)理論自身進(jìn)行研究的內(nèi)容。鑒于要使教育學(xué)獲得一個全面而又深入的發(fā)展，筆者在以后的論述中，采納宏觀教育學(xué)的內(nèi)涵，即將本文探討中的教育學(xué)作為社會科學(xué)分支學(xué)科之一來論述，以求對教育學(xué)的發(fā)展有一個全面的認(rèn)識，使教育學(xué)的建構(gòu)與研究范圍的確定有一個開放的空間。
其次，還有必要區(qū)分功能與目的這一對概念的差異。筆者認(rèn)為，功能是提供一種服務(wù)，目的則是服務(wù)者希望被服務(wù)者接受服務(wù)后產(chǎn)生的后果，不同的服務(wù)者即使接受相同的服務(wù)，其后果也可能是不一樣的。就教育學(xué)而言，即使教育學(xué)完全實現(xiàn)了自己的功能，但由于社會教育實踐的多樣性，以及由于進(jìn)行社會教育實踐的人的主觀性，并不一定就能達(dá)到同樣的目的。筆者認(rèn)為，教育學(xué)的功能是可以界定的，教育學(xué)的目的是可以評價的，但在履行實現(xiàn)教育學(xué)功能的活動之前是無法確定的。也正是由于我們對教育學(xué)目的與教育學(xué)功能的混淆，使得我們將教育學(xué)建構(gòu)在教育學(xué)目的之上，且由于教育學(xué)目的的不確定性，教育學(xué)本身的發(fā)展也就受到了諸多不確定性的影響與制約。教育學(xué)應(yīng)建構(gòu)在“教育學(xué)可以提供什么”的基礎(chǔ)上，而不應(yīng)建構(gòu)在“教育學(xué)可以使你怎么樣”的基礎(chǔ)上，“可以提供什么”是教育學(xué)自身可以確定的，而“可以使你怎么樣”是教育學(xué)自身無法確定的。
教育學(xué)作為一門“科學(xué)的學(xué)科”，其功能究竟是什么呢？這與學(xué)科的生存之本的回答一樣，有著不同的答案。但僅從滿足社會實踐需要的角度來考慮，可能在于以下三個方面：一是對教與學(xué)活動的開展與優(yōu)化提供理論指導(dǎo)，這項功能包括兩個方面的內(nèi)容：為教與學(xué)活動如何開展提供模式及對教與學(xué)活動中出現(xiàn)的障礙如何清除提供解決的策略，為提高教與學(xué)活動的質(zhì)量與水平提供思路與理論指導(dǎo)；二是為保障教與學(xué)活動的開展提供理論建議，這一功能在于研究教與學(xué)活動之外的領(lǐng)域，從教與學(xué)活動的外圍因素入手，探討提供保障教與學(xué)活動順利開展及不斷提升水平的方法與舉措；三是為教育學(xué)自身的發(fā)展與完善提供理論指導(dǎo)，這一功能服務(wù)的對象并非是社會教育實踐，而是教育學(xué)自身，在研究教育學(xué)自身發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，為教育學(xué)的發(fā)展方向與過程提出合理化建議。在以上三項功能中，盡管每項功能都是必不可少的，但并非各自的地位是平等的，第一項功能是教育學(xué)最根本的功能，其它兩項功能是為第一項功能能得以發(fā)揮且發(fā)揮得更好而存在的。這種功能地位不平等也為我們確定教育學(xué)研究重心指出了一個大致的方向。此外，對教育學(xué)功能的這種劃分并不是對教育學(xué)功能項目的絕然的歸類，而僅是提供了三個教育學(xué)功能項目群，教育學(xué)現(xiàn)有的或?qū)⒂械墓δ芏伎梢愿鶕?jù)自己的特性與作用來選擇自己的功能項目群?！ ?/font>
三、教育學(xué)的研究對象和范圍
為了實現(xiàn)教育學(xué)的功能，教育學(xué)者最首要的事情就是確定教育學(xué)的研究對象、研究范圍和研究方法。從理論上說，一切有利于教育學(xué)功能達(dá)成的研究都應(yīng)該納入教育學(xué)研究范圍之內(nèi)，也正是這種觀點使得教育學(xué)者對教育學(xué)的研究對象、研究范圍和研究方法感到茫然。既然什么都可以研究，那又該選擇什么更好呢？于是“全面開花，難以結(jié)果”的局面時時發(fā)生。任何一個學(xué)科發(fā)展都應(yīng)有一個核心的研究領(lǐng)域，例如在法學(xué)中，評價是否是一個獨(dú)立的法律部門的主要依據(jù)，是這部分法律是否有獨(dú)特的研究對象。因此，在當(dāng)前教育學(xué)研究力量并不雄厚的情況下，教育學(xué)的研究對象不宜太廣，而應(yīng)集中當(dāng)前的研究力量對教育學(xué)應(yīng)解決的核心問題進(jìn)行研究。同時還應(yīng)注意，在與其它學(xué)科的關(guān)系上，教育學(xué)主要是利用它們的成果與吸收它們的有效的研究方法，而不在于對其它學(xué)科的研究內(nèi)容進(jìn)行研究。在以上論述之后，接下來的問題是教育學(xué)的核心研究對象應(yīng)該是什么，其范圍應(yīng)該有多大，對它們進(jìn)行研究的方法又該是什么。筆者認(rèn)為，這一系列的問題都依賴于教育學(xué)應(yīng)完成什么樣的功能。因此，從教育學(xué)應(yīng)具有的教育功能來考慮，教育學(xué)的核心研究對象主要為以下三個方面：教與學(xué)活動本身；教育學(xué)理論本身；教與學(xué)活動與社會其它領(lǐng)域的相互關(guān)系。在這種劃分中，將教育學(xué)者對其它學(xué)科進(jìn)行研究的內(nèi)容排除在教育學(xué)研究內(nèi)容之外了。如教育學(xué)者為了更深入地研究教與學(xué)活動，而主動地對行為學(xué)進(jìn)行研究，筆者認(rèn)為，對行為學(xué)研究本身無法歸為教育學(xué)研究，只有當(dāng)教育學(xué)者利用行為學(xué)研究成果來對教與學(xué)活動進(jìn)行研究時，才算真正的教育學(xué)研究，只有明確了教育學(xué)研究的對象，才能劃清哪些研究是真正的教育學(xué)研究。如果認(rèn)為所有有利于教育學(xué)的研究都是教育學(xué)研究，那么這種認(rèn)識就混淆了學(xué)科界限。
教育學(xué)研究對象的范圍又應(yīng)該有多大呢？是僅限于當(dāng)前存在的研究對象呢？還是包括過去存在的或過去發(fā)生的，甚至于還包括即將發(fā)生的或即將存在的呢？對事物進(jìn)行研究并非是一個靜止的過程或狹隘的過程，要對事物本身及其發(fā)展歷程有一個深入的認(rèn)識，需要我們用發(fā)展而又開放的眼光來審視這些研究對象，這樣才能揭示事物發(fā)展的規(guī)律，起到指導(dǎo)現(xiàn)實活動與尋找未來發(fā)展方向的雙重作用。對教育學(xué)的研究也不例外。在教育學(xué)研究范圍方面，應(yīng)將研究對象視為一個“連續(xù)發(fā)展體”，不能將其割裂開來，因此，教育學(xué)的研究范圍包括對歷史活動、現(xiàn)實活動與未來活動的研究，而不是僅停留在對歷史活動的無盡猜想、對現(xiàn)實活動的冥思苦想、對未來活動的癡心妄想之中。對歷史活動的研究旨在為現(xiàn)實活動中的困難積累解決方案和為現(xiàn)實活動質(zhì)量的提升提供理論幫助；對現(xiàn)實活動的研究則是一個自我反省與提高的過程，也是提高活動能力的過程；對未來活動的研究則是一種科學(xué)預(yù)測與科學(xué)展望。當(dāng)然，按時間對研究范圍進(jìn)行劃分純粹是一種人為的因素，只是因為時間的距離才讓人產(chǎn)生歷史、現(xiàn)實與未來的感覺，事實上對三者的研究是渾然一體、無法分開的。
最令教育學(xué)界頭痛的是教育學(xué)的研究方法問題，經(jīng)過近兩個世紀(jì)的苦苦尋覓，教育學(xué)仍然沒有屬于自己的獨(dú)特的研究方法。但筆者認(rèn)為，教育學(xué)是否有存在的價值不在于有獨(dú)特的研究方法，而重在自身功能的實現(xiàn)，在于對社會教育實踐需要的滿足。如果非得對沒有獨(dú)特的研究方法進(jìn)行追究的話，可能主要在于我們對自己的研究客體沒有明確，經(jīng)常越權(quán)到其它學(xué)科領(lǐng)域或者站在其它學(xué)科的角度來審視教育問題。其實，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)主要還是應(yīng)用性，教育學(xué)的背景知識更多地來源于其它學(xué)科，特別是心理學(xué)與哲學(xué)。因此吸收其它學(xué)科的研究方法并無不妥，只要能踏踏實實地學(xué)到家，并能實實在在地應(yīng)用，且這種方法的確能解決教育學(xué)問題就可以了。方法是相通的，并沒有學(xué)科的界限。而且，一個學(xué)科的發(fā)展也無法依賴于一種研究方法的應(yīng)用，比如物理學(xué)，它的研究方法除實驗法以外，思辨的方法也是不可或缺的。
四、教育學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)
功能與結(jié)構(gòu)的關(guān)系是相輔相成的，功能是系統(tǒng)的外向性特征，結(jié)構(gòu)則屬系統(tǒng)的內(nèi)向性特征，內(nèi)外特征一致與有機(jī)協(xié)作才是系統(tǒng)發(fā)展與完善的基石。但功能是系統(tǒng)存在的支點，沒有功能的系統(tǒng)是沒有生命力的系統(tǒng)，結(jié)構(gòu)的搭建應(yīng)以功能的實現(xiàn)為依據(jù)與歸依。由于大家的出發(fā)點不同，教育學(xué)界對教育學(xué)結(jié)構(gòu)的搭建有著多種不同的設(shè)計。筆者在此只想從教育學(xué)功能與教育學(xué)結(jié)構(gòu)的相互關(guān)系出發(fā)，來設(shè)計教育學(xué)結(jié)構(gòu)的模型，以圖對教育學(xué)總體有一個清晰的認(rèn)識，使教育學(xué)功能的實現(xiàn)有理想的結(jié)構(gòu)支持。
根據(jù)教育學(xué)功能的三分法，我們也分別對每一功能構(gòu)建一個“教育學(xué)子結(jié)構(gòu)”對其進(jìn)行支持與實現(xiàn)，且將這三個“教育學(xué)子結(jié)構(gòu)”的有機(jī)結(jié)合歸并為教育學(xué)的總體結(jié)構(gòu)，同時也認(rèn)為每一個“教育學(xué)子結(jié)構(gòu)”的發(fā)展與完善是整個教育學(xué)總體結(jié)構(gòu)的延續(xù)與發(fā)展。這三個“教育學(xué)子結(jié)構(gòu)”分別為：一是教與學(xué)活動學(xué)。這一個子結(jié)構(gòu)具有“為了支持對教與學(xué)活動的開展與優(yōu)化提供理論指導(dǎo)”的功能。它包括的子學(xué)科主要為教學(xué)論、課程論和教與學(xué)活動史（它是從教育史的角度研究教與學(xué)活動，以總結(jié)教與學(xué)活動的經(jīng)驗與教訓(xùn)，尋找教與學(xué)活動的規(guī)律為目的的學(xué)科）。這一個子結(jié)構(gòu)所支撐的教育學(xué)功能是教育學(xué)的生存之本，它所蘊(yùn)含的內(nèi)容也是教育學(xué)的核心所在，是教育學(xué)作為學(xué)科存在的真實內(nèi)涵，其它兩個子結(jié)構(gòu)盡管有其內(nèi)在的邏輯性，但從子結(jié)構(gòu)的功能來看，則是為這一功能服務(wù)的，處于一個輔助性的地位。二是元教育學(xué)。這一個子學(xué)科具有“為保障教與學(xué)活動的開展提供理論建議”的功能。它包括以教育學(xué)理論如何發(fā)展為研究對象的元教育學(xué)和以教育學(xué)理論發(fā)展歷程為對象的教育學(xué)史。這一個子學(xué)科是教育學(xué)的母機(jī)與總控制臺，是教育學(xué)在社會科學(xué)中航行的舵手。但這部分研究現(xiàn)在并沒有起到其應(yīng)有的作用，還沒有展現(xiàn)其引導(dǎo)與督促的功能，僅限于對教育學(xué)理論的發(fā)展進(jìn)行警示性監(jiān)督，而且在發(fā)出警示以后也提不出解決辦法，就更別說如何指導(dǎo)教育學(xué)理論的發(fā)展趨勢了。因此，元教育學(xué)的發(fā)展還需要加深、加快，但不能僅停留在概念分析之上，更應(yīng)該尋找教育學(xué)理論發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律與動力。三是外圍教育學(xué)。它具有“為保障教與學(xué)活動的開展提供理論建議”的功能。它包括教育法學(xué)、教育行政學(xué)、教育社會學(xué)等等。這些內(nèi)容都論及教育與教育以外領(lǐng)域的關(guān)系，都考慮如何從教育外圍來保證教與學(xué)活動的順利開展。這部分內(nèi)容并不是對教與學(xué)活動本身的研究，而是探討社會各領(lǐng)域如何保障教與學(xué)活動開展。它的地位在教育學(xué)體系中是較低的，但又是不可缺少的。此外，在這三個子學(xué)科中，每一個子學(xué)科可能又會蘊(yùn)含著自己的子學(xué)科，相對形成一個更小的系統(tǒng)。只有這種開放的歸類才能適應(yīng)動態(tài)的學(xué)科變化?！ ?/font>
五、反思與小結(jié)
隨著教育活動日益普及化與復(fù)雜化，教育學(xué)的市場將變得越來越大，這為教育學(xué)提供了極大的發(fā)展空間。但教育學(xué)學(xué)科的科學(xué)性卻是束縛教育學(xué)發(fā)展的根本因素，有了發(fā)展空間沒有發(fā)展能力，反而會使得教育學(xué)在偌大的空間中顯得更加渺小與無能。有了教育活動這種社會實踐，那么教育學(xué)就應(yīng)滿足這種社會實踐對理論的需要，這是教育學(xué)功能所在，也是教育學(xué)必然存在的客觀依據(jù)。真正的教育學(xué)不會終結(jié)，但不能滿足社會教育實踐需要的教育學(xué)必將走向死亡的深淵。教育學(xué)的產(chǎn)生并不是隨著教育活動的開展而產(chǎn)生，而是在教育活動需要教育學(xué)的時候才開始萌芽的，這使得教育學(xué)缺少理論潛伏期，從它出現(xiàn)時就使得它面對自己無能處理的局面，于是對其它學(xué)科理論的遷移與向往就成為教育學(xué)發(fā)展中的一項權(quán)宜之計。但真正的教育學(xué)自身的建構(gòu)可能還像筆者今天所做工作一樣，還停留在紙上談兵的階段。教育學(xué)有著自己獨(dú)特的研究領(lǐng)域，從狹義上講，只有在這塊土地上耕耘的勞動者才算是教育學(xué)者，這種認(rèn)識并不否認(rèn)吸收其它學(xué)科研究方法與研究內(nèi)容來開發(fā)教育學(xué)領(lǐng)域的人是教育學(xué)者。但如果僅是對其它學(xué)科的簡單搬遷而沒有移植的學(xué)者，可能就只能算其它學(xué)科的“學(xué)”者。借鑒與吸收畢竟是外來物或舶來品，教育學(xué)自身的科學(xué)化必須在自己的土地上萌芽、開花、結(jié)果，其它學(xué)科可能是養(yǎng)料、空氣甚或陽光，但它們不是教育學(xué)自身的組成部分。
對教育學(xué)學(xué)科功能、對象與結(jié)構(gòu)的討論，已有著不短的歷史，但由于大家對教育學(xué)的定位以及對教育學(xué)建構(gòu)的依據(jù)不同，其結(jié)果也大相徑庭。筆者僅以功能為其存在與發(fā)展的基礎(chǔ)的觀點出發(fā)，在教育學(xué)功能的基石上來尋找研究對象與搭建教育學(xué)的結(jié)構(gòu)，其方法與結(jié)果是否可行，也還有待驗證，惟感欣慰的是在教育學(xué)科學(xué)化道路上滲透進(jìn)了自己的一點心力，在這一旅程中又增添了一雙淺淺的腳印。
