2001年，我國教育部高舉“為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展”的旗幟，開啟了新世紀基礎(chǔ)教育課程改革（也稱第八次基礎(chǔ)教育課程改革）的征程。20年來，全國各地一所所學校猶如一池春水， 泛起層層漣漪。一批先鋒學校涌現(xiàn)出來， 諸多改革樣本打磨出來，給我國整個基礎(chǔ)教育界帶來了無盡的活力與魅力?；A(chǔ)教育課程改革指向的素質(zhì)教育愿景——從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，越來越顯示出不可估量的價值與意義。本文旨在重溫本次基礎(chǔ)教育課程改革的根本訴求，同時探討深化改革進程中直面的“課堂革命”的挑戰(zhàn)與課題。

一、尋求學力目標的刷新

大凡圍繞“學力”“能力”“素養(yǎng)”問題的探討，不外乎是對基礎(chǔ)教育期許的“理想的人”的一種描述。換言之，作為國民素養(yǎng)的“基礎(chǔ)學力”的基本構(gòu)成及其時代脈絡是基礎(chǔ)教育研究中的根本課題。日本戰(zhàn)后數(shù)十年來此起彼伏的“學力論爭”，以及20世紀90年代以來眾多發(fā)達國家爭相推崇的“核心素養(yǎng)”思潮，都是典型的案例。所謂“基礎(chǔ)學力”是指兒童通過學校的學習所養(yǎng)成的能力。“學力”的獲得狀況決定了個人的升學與就業(yè)的前途，因而在社會體制中具有賦予價值的一面。我國教育界圍繞“知識”“學力”“評價”的論爭，歸根結(jié)底在于回答“什么是理想的學力目標”，即關(guān)于學力的主張與價值觀，特別是“學力”概念的界定與模型。牽涉“知識”的習得與“素養(yǎng)”的形成之間關(guān)系的認識，成為學力論爭的焦點。自基礎(chǔ)教育課程改革之初，就引發(fā)了一連串圍繞“學校知識”“課程標準”和“學科素養(yǎng)”問題的論爭，本質(zhì)上是應試教育與素質(zhì)教育的一種路線之爭。

我國基礎(chǔ)教育界隨著社會的發(fā)展，大體出現(xiàn)了如下三種學力觀：其一，雙基論。它強調(diào)的是“作為人必須具備的基礎(chǔ)學力”，并由此抽取“讀、寫、算”的內(nèi)涵——人之區(qū)別于動物的最低條件，就是支撐人的認識能力的“讀、寫、算”。其二，三維目標論。它強調(diào)的是“作為學科之基礎(chǔ)的基礎(chǔ)學力”，這也是人際溝通能力的最起碼的條件。語言是認識的工具，同時也是人際溝通的工具。特別是文字溝通的世界是人類獨有而其他動物所沒有的，可以說是最能彰顯“人性”的部分。倘若缺乏這種能力，不僅在“學力”層面，而且在“人格”層面，作為一個人生活的權(quán)利也得不到保障。其三，核心素養(yǎng)論。它強調(diào)的是“作為世界公民所必須的基礎(chǔ)素養(yǎng)”——盡管不同國家與民族的“讀、寫、算”的內(nèi)涵有所差別，但作為培育“全球意識”“民族自信”之前提的基礎(chǔ)教育階段，應當培育最低限度的人類普適的能力，謂之“核心素養(yǎng)”（Core Competencies）。

21世紀初，我國發(fā)起的第八次基礎(chǔ)教育課程改革極大地促進了學力觀的進化。從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，后者不是對前者的簡單否定，而是對前者的一種揚棄與超越，三者構(gòu)成了整個學力模型的有機組成部分。

“三維目標”是對傳統(tǒng)“雙基論”的一種超越，體現(xiàn)了嶄新的學力觀。試以“學力”的冰山模型來做比喻，整個學力倘若視為一座浮在水面上的冰山，那么，在水面上“看得見的學力”（知識、理解、技能），謂之“硬技能”；水面下“難以看見的學力”（興趣、動機、態(tài)度），謂之“軟技能”。這種比喻把“看得見的學力”表現(xiàn)為受“難以看見的學力”所支撐的結(jié)構(gòu)，意味著需要重視每一個人內(nèi)在的兒童所特有的人格、價值、倫理的世界，謀求其形成與深化。在此基礎(chǔ)上，形成“知識、理解、技能”之類的“看得見的學力”。三維目標的界定相當于這種冰山模型。

“核心素養(yǎng)”是對“三維目標”論的一種超越，但并不是對“三維目標”論的否定。我們可以從格里芬（P.Griffin）等人的研究得到關(guān)于兩者相關(guān)關(guān)系的印證。他們收集了眾多歐美國家形形色色的圍繞“21世紀型能力”的界定研究，梳理了一個“分屬4個范疇、囊括10種能力”且便于展開國際比較分析的“核心素養(yǎng)”（Core Competencies，Key Competencies, 21st Century Skills）結(jié)構(gòu)性框架，而具體地對這些能力進行比較分析的基本視點，被歸納成三個要素，即“知識”（Knowledge）、“ 技能”（S k i l l）與“態(tài)度·價值觀· 倫理”（Attitude,Value,Ethics），謂之“KSAVE模型”。也就是說，KSAVE模型的三個要素是具體地體現(xiàn)著各種能力發(fā)展狀態(tài)的重要側(cè)面，因而成為考察“學科素養(yǎng)” （Disciplinary literacy）的視點或評價的指標性要素。這里的“21世紀型能力”框架的建構(gòu)與“KSAVE模型”之間的關(guān)系，同基礎(chǔ)教育課程改革倡導的“核心素養(yǎng)”與“三維目標”之間的關(guān)系，簡直是異曲同工?！昂诵乃仞B(yǎng)”論針對傳統(tǒng)教育的修習“客觀知識”的立場，從多元能力的立場著力于“主體學習方式”的培育，指向兒童修得普適的、超境脈的學習方式，借以形成能夠主動地應對國際化與信息化的社會變化的新型能力。核心素養(yǎng)論不僅注重“知識”的重要性，而且注重“境脈”的重要性；不僅注重“基礎(chǔ)知識”的掌握，而且注重“高階思維能力”與“非認知能力”的養(yǎng)成?！昂诵乃仞B(yǎng)”概念的把握，或許可以梳理出如下五個要點：1.表現(xiàn)為具體境脈中的行為；2.內(nèi)化為知識的過程；3.同他者的關(guān)系場中形成；4.擁有獨特的體驗與故事；5.同他者的相遇與對話。毫無疑問，這種學力目標的刷新——從“知識論”走向“素養(yǎng)論”，是矯正傳統(tǒng)的學校教育弊端的必然反應，也是新時代學校教育目標的必然訴求。

我國應試教育的課程設(shè)計向來是以“重腦力輕體力”“重認知能力輕非認知能力”“重學科知識輕跨學科素養(yǎng)”為基本特質(zhì)的，與新時代“核心素養(yǎng)”的大潮格格不入。這次課程改革的訴求，反其道而行之，尋求三者的均衡發(fā)展。

求得腦力與體力的均衡發(fā)展?！敖∪男闹窃⒂诮∪纳眢w”——這句古老的格言是顛撲不破的真理。在兒童作為學習者的發(fā)展中，體力與腦力同等重要。運動不僅鍛造體力，而且也是鍛造腦力的唯一路徑。然而，體育運動的這種不可替代的價值卻在應試教育的背景下被扭曲和邊緣化了。人是身心統(tǒng)一體，體力好了，腦力也會好。腦科學研究表明，腦的最重要特質(zhì)就在于“神經(jīng)可塑性”，“運動使得35%的腦神經(jīng)成長因子增加”；“通過運動，無論成人還是兒童的腦都會發(fā)生戲劇性的變化，運動使得兒童的基礎(chǔ)學力（讀寫算能力）得以發(fā)展，智商（IQ）也同樣得以提升”。這是因為，“運動使得牽涉思維與情感的神經(jīng)傳遞物質(zhì)以及神經(jīng)化學物質(zhì)保持平衡，而一旦保持了這種平衡，將會改變整個人的一生”。由此可見，體育運動對于人們的思考方式、感悟方式乃至人生的成功是何等重要。

求得認知能力與非認知能力的均衡發(fā)展。根據(jù)OECD的“社會情感能力”（或譯“非認知能力”）的研究表明，兩種能力都是重要的。閱讀能力、運算能力、問題解決能力等認知能力固然重要，但創(chuàng)造性與批判性思維、忍耐力、自制心、抗逆力等非認知能力同樣重要?！?1世紀型能力”兼具了認知要素與非認知要素兩個側(cè)面。非認知能力是源于其人格成長起來的，同時它的發(fā)揮與發(fā)展是通過包括家庭與友人關(guān)系，特別是幼兒教育在內(nèi)的學校教育，才得以培育的。這就是說，非認知能力是可教的。認知神經(jīng)科學與社會認知神經(jīng)科學的研究也證明， “教師與學習者之間一旦形成某種特定關(guān)系，腦內(nèi)就會發(fā)生變化”，“師生之間的社會交互作用有助于提升信賴關(guān)系的構(gòu)筑，同學習者的融洽情感，以及腦的可塑性，促進學習者的發(fā)展”。

求得學科素養(yǎng)與跨學科素養(yǎng)的均衡發(fā)展。學科教學是以母學問為基礎(chǔ)系統(tǒng)地組織學科內(nèi)容的，而綜合學習是超越學科邊界進行的學習。學科教學與跨學科教學是養(yǎng)成“核心素養(yǎng)”所必須的兩種學習方式，兩者相輔相成。綜合學習的優(yōu)越性在于：其一，在探究過程中，掌握課題解決所必須的知識與技能，形成有關(guān)課題的概念，理解探究學習的優(yōu)越；其二，從實際生活中發(fā)現(xiàn)問題并能夠自己確立課題，收集、整理、分析、歸納與表達信息；其三，在探究學習中通過主體性、協(xié)同性的活動，有助于學會如何建立彼此互動的人際關(guān)系，養(yǎng)成積極的社會參與態(tài)度。綜合學習不是教師預設(shè)內(nèi)容的教學，而是適應學習者的需求設(shè)計學習活動的。探究課題是基于學習者“想知道”“想解決”的愿望而設(shè)定的。在探究中擁有超越了學科的廣域性。

應試教育“目中無人”——只看分數(shù)不看人，本質(zhì)上是反兒童、反教育的。單純的“知識積累”不等于“人格的成長”。基礎(chǔ)教育課程改革針對舊有課程的弊端，從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，是培養(yǎng)每一個兒童成為“終身學習者”所需要的。正如“國際課程設(shè)計中心”所主張的那樣， 21世紀的學校課程需要重新設(shè)計，作為一線教師或許可從四個維度來把握新型課程的框架，這就是：1.知識的維度，即如何求得傳統(tǒng)知識與現(xiàn)代知識的交融；2.技能的維度，即4C——“創(chuàng)造性”（Creativity）、“批判性思維”（Critical thinking）、“溝通”（Communication）與“協(xié)同”（Collaboration）；3.人格的維度，即德性與價值觀，“核心素養(yǎng)”的核心在于“人格”的培育；4.元認知維度，即學習目標、方略與成果的反思，元認知是發(fā)現(xiàn)成長機會的關(guān)鍵。課程重建的這些標志性特質(zhì)或多或少、或隱或現(xiàn)地體現(xiàn)在我國的課程改革方案中。當然，在理想的學力目標與我國現(xiàn)實的教學之間還存在著巨大的鴻溝，這是不容否認的事實。正因為這樣，我們更需要義無反顧地堅守這一改革的方向。

二、尋求教學范式的轉(zhuǎn)型

“在知識社會中，有教養(yǎng)的人所必須的，不是精通多樣的知識，而是理解多樣知識的能力?！薄爸R社會”時代要求以現(xiàn)代的學術(shù)內(nèi)容與方法從根本上改造學校的教學范式。課堂不變，學校不會變。這就是課程改革倡導“從課堂出發(fā)的變革”之原由所在。

面對未來社會的發(fā)展，誰都必須具備現(xiàn)代知識社會的“核心素養(yǎng)”（關(guān)鍵能力）。應試教育醉心于碎片化知識的灌輸，割裂了生活知識與科學知識的關(guān)系，扭曲了學力的成長與人格的成長。應試教育的課堂充斥著“異化的教學”?！爱惢慕虒W衍生了三個局面——學習對象（內(nèi)容）的喪失，學習伙伴的喪失，以及學習意義的喪失。所謂'學習’的實踐無非就是克服這三種異化的實踐?！本汀皩W力”中生活與科學的問題來說，“生活知識”與“科學知識”并不是二元對立的。唯有基于“生活知識”的積累，才談得上“科學知識”的形成；唯有借助“科學知識”的形成，才能變革樸素的“生活知識”。無視了“生活知識”的價值，本本主義的教學是不可能培育出真實性學力的?！笆跇I(yè)”這一事件，與其說是交織著生活邏輯與教材邏輯，不如說是在兒童相互磨礪生活邏輯的過程之中，基于生活邏輯推進學科邏輯的主體化和血肉化。從這種“基于生活邏輯的學科邏輯的主體化”的主張，可以引申出兩個涵義來。一是，兒童是擁有自身生活經(jīng)驗的存在。兒童是基于這種“邏輯”對環(huán)境做出選擇性參與的，從某種意義上說，是有作為的存在。二是，因此，要使得科學知識主體化，就得使兒童以熟悉的“生活邏輯”來消化“學科邏輯”，通過這種過程，進一步豐富生活知識。這對于我們揭示學力形成中的“生活知識”與“科學知識”的辯證關(guān)系，意義重大。

“核心素養(yǎng)”意味著尋求新的教學范式，而這種教學范式的標識就是“深度學習”（Deeper learning）。事實上，“從20世紀80年代開始，認知科學家就把'深度學習’作為構(gòu)成學習科學之基礎(chǔ)的核心課題展開了研究，并把這種'真實的實踐’（Au t he nt ic practice）視為學校教育標準的基本原理”。所謂“深度學習”是緊扣學科的本質(zhì)，數(shù)學即數(shù)學樣式的學習，歷史即歷史樣式的學習，語文即語文樣式的學習，音樂即音樂樣式的學習，以及超越學科邊界的跨界學習。學校的課堂教學是由“同客體的相遇與對話”“同他者的相遇與對話”“同自己的相遇與對話”組成的。學習的客體本身倘若不是“真實”的世界，兒童的對話就難以產(chǎn)生，學習也難以深化?！吧疃葘W習”就是這樣一種真實的學習?！吧疃葘W習”涵蓋三個視點：其一，主體性學習——在主體性學習之際，產(chǎn)生對學習的欲望，孜孜以求。其二，對話性學習——在學習活動中尋根究底，反復叩問：為什么探究這個課題（目的）？通過探究弄清楚什么（內(nèi)容）？應當用怎樣的方法展開探究（方法）？著力于在“習得”“運用”與“探究”的學習過程中，求得實現(xiàn)問題的發(fā)現(xiàn)與解決。其三，協(xié)同性學習——借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化學習者自身的思考。我國當下應試教育的課堂所欠缺的，正是“深度學習”的這三個修飾詞——“主體性”“對話性”“協(xié)同性”。

“深度學習”的前提條件是改造“單元設(shè)計”，它是撬動“課堂轉(zhuǎn)型”的杠桿。多年來，我國一線教師大多滿足于“課時主義”，并不諳熟“單元設(shè)計”。事實上，單元設(shè)計在課程開發(fā)與教學實踐中起著舉足輕重的作用：離開了單元設(shè)計的課程開發(fā)， 不過是制造一堆垃圾而已；離開了單元設(shè)計的課時計劃，也不過是停留于碎片化知識技能的訓練而已。那么，何謂“單元”？“單元”無非是教學的“設(shè)計、實施、評價”的一個單位。在世界課程發(fā)展史上存在著各式各樣的單元設(shè)計，但歸根結(jié)底不外乎是在“學科單元”（知識單元）與“經(jīng)驗單元”（生活單元）之間擺動的產(chǎn)物。比如，日本在20世紀20年代就曾擯棄“知識單元”，倡導旨在培育“自律的學習者”的“生活單元”（大單元）的設(shè)計，鼓勵“合科學習”——亦即小學低年級實施“大合科”、中年級實施“中合科”、高年級實施“小合科”的設(shè)計，等等。傳統(tǒng)的學校教育把課堂教學視為一種信息傳遞，讓兒童鞏固所傳遞的知識，死記硬背就行了。在這里無異于把“教”等同于“學”，“教即是學”。所謂“教案”就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現(xiàn)該課時的目標而展開的教學計劃。然而，今日時代的教學不能歸結(jié)為教師單純地傳遞信息，它要求教師為每一個兒童提供積極參與并能誘發(fā)學習興趣與體驗的“學習場”。教師對于兒童而言，承擔著一種“協(xié)助者”的作用。因此，在思考教學單元的設(shè)計中，關(guān)鍵的問題不在于“大單元”與“小單元”之別，而在于超越“學科”（知識）與“經(jīng)驗”（活動）的二元對立， 求得單元組織的進化。因為，“排斥活動的知識”或者“排斥知識的活動”終究是畸形的“無意義學習”。那么，舊有的單元設(shè)計同這次課程改革所期許的單元設(shè)計究竟存在哪些差異呢？

其一，登山型設(shè)計——設(shè)計重心的差異。前者是為教師的“教”的設(shè)計，后者是為學生的“學”的設(shè)計。按照佐藤學的說法，前者是按照“目標-達成-評價” 的“階梯型”方式來設(shè)計的，后者是按照“主題-探究-表達”的“登山型”方式來設(shè)計的。這種單元設(shè)計著力于組織“探究” （Explore）、“表現(xiàn)”（Express）、“交流”（Exchange）的活動，這就是所謂的“3E活動構(gòu)成”。也就是說，“教案設(shè)計”就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現(xiàn)該課時的目標而展開的教學計劃，“學案設(shè)計”意味著“兒童學習活動”的設(shè)計。按照建構(gòu)主義的設(shè)計原理，學習者不是單純記憶教師給予的信息，學習是個人與社會雙重意義上的意義建構(gòu)過程。教師的作用不是幫助學生填滿知識的儲罐，而是點燃智慧的燈火。因此，這種學習活動的設(shè)計強調(diào)的不是教師制定“講授”的內(nèi)容，而是思考“學習”的計劃。它需要滿足六個要素，即“情境、協(xié)同、支架、任務、展示（外化）、反思”，這些要素作為有影響力的手段是重要的，當然，其順序是動態(tài)的。

其二，三維度構(gòu)成——構(gòu)成要素的差異。作為教學目標的知識構(gòu)成，前者僅僅關(guān)注知識點的掌握——“事實性知識”“步驟性知識”；后者則以學科的“大觀念”（Big ideas）為統(tǒng)攝，強調(diào)“知識”“認知過程”與“元認知”的統(tǒng)一，這種“知識建構(gòu)型”學習活動的設(shè)計，不僅是積累學科的或跨學科的知識，而且要求因應境脈，建構(gòu)知識。換言之，拋棄“知識習得”等同于“記憶操作”的思路，著力于人格品質(zhì)的陶冶以及保障知識習得的能動性與豐富性，建構(gòu)高階智能目標（分析、評價、創(chuàng)造）所需的多樣而復雜的基礎(chǔ)知識與關(guān)鍵能力得以形成的學習方式與路徑。沒有知性的知識是沒有意義的。學習單元的設(shè)計本質(zhì)上是以“知識（事實）-理解（概念）-學會（技能）”的“三維結(jié)構(gòu)”替代傳統(tǒng)的“知識-技能”的“二維結(jié)構(gòu)”。其根本特征是，“聚焦'知性特質(zhì)’得以發(fā)展的'知性性向’”。這里所謂“知性特質(zhì)”指的是“隨著時間的推移而形成的行為、思維及其交互作用的范式”；所謂“知性性向”指的是“創(chuàng)造性思維、批判性思維、元認知思維”，或是涵蓋上述三種思維的“概念性思維”。

其三，兼容性文本——文本性能的差異。學科不同，學力目標不同，其構(gòu)成形態(tài)自然各異。階梯型單元設(shè)計往往受制于“課時”（單位時間）表規(guī)定的局限，登山型單元設(shè)計既調(diào)節(jié)“單位時間”（課時）的長度，也規(guī)劃“單元時間”（單元課時量，作為課程編制的一種作業(yè)）的多寡，借以保障教學的戲劇性與兒童的注意力集中。前者預設(shè)標準答案，后者不設(shè)標準答案；前者指向“淺層學習”，后者指向“深度學習”；前者強制性強，后者剛?cè)峒鏉罢呔窒抻诮處熣归_的“一種故事”的文本，后者則是有利于學習者展開的“多種故事交響”的文本。既然是“教案”，不過是教師預先設(shè)想的一個故事而已，在實際的教學中會產(chǎn)生每一個學習者的學習故事。因此，即便是同樣的教案，不同班級也會有基于教師臨機應變的不一樣的實施。正因為教學中會產(chǎn)生差異，才會催生兒童思考的交響，才能促成豐盈而有深度的學習。

一言以蔽之，這是一種有別于舊有的“知識單元”、聚焦兒童學習活動的“學習單元”的設(shè)計，它需要具體地謀劃一系列的課題——包括組織怎樣的學習環(huán)境，選擇怎樣的學習素材，準備哪些必要的腳手架，以及如何引導學習者同學習情境中的素材展開交互作用的方略，等等——亦即如何給學習者提供在一定的學習情境中發(fā)現(xiàn)目標與意義的機會?！皩W習”本質(zhì)上是一種“文化參與”?！皡⑴c學習論”所強調(diào)的，不是停留于特定學科的科學概念的傳遞，而是旨在生活情境中實踐能力的培育，挑戰(zhàn)現(xiàn)實世界的真實性課題，這不僅有助于拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質(zhì)，就越是要求學習者參與統(tǒng)整性更高的高階認知過程。馬扎諾（R.J.Marzano）的聚焦“高階思維能力”的單元設(shè)計就是一個適例。美國早在20世紀80年代，就把培育兒童的“高階思維能力”列為重要的教育課題，展開了活躍的“思維教學”的研究。1988年，馬扎諾發(fā)表了其“思維教學”（Teaching t h i n k i n g ）的研究成果——“思維維度”(Dimensions of thinking)，1992年，在他的指導下，“思維維度”作為重建單元設(shè)計的實踐框架得到驗證，揭示了思維教學中知識與情境的重要性。他強調(diào)，一線教師在培育學生的“高階思維能力”之際，必須考慮如下三個問題：應當怎樣思考知識教學的理想模式？知識教學與一般思維技能的教學應當怎樣結(jié)合起來？應當怎樣面對學習境脈的依存性問題？這就是說，“深度學習”應當既重視學科內(nèi)容（知識維度）的習得，又重視“思維能力”（認知過程維度）的訓練。1997年，馬扎諾進一步推出基于“學習維度”（Dimensions of Learning） 的旨在“深度學習”的單元設(shè)計模型，借以推動學校課堂中的“高階思維能力”的教學與評價。而作為引領(lǐng)單元設(shè)計的隱喻的“學習維度”包括五個層次：維度一，學習的態(tài)度與感知；維度二，知識的習得與綜合；維度三，知識的拓展與凝練；維度四，知識的有意義運用；維度五，心智習慣。這個框架是從教學實踐中提煉出來的，它清晰地界定了“學習”的幾個范疇或?qū)哟?，表明了“學習”一定是以某種形式的知識為基礎(chǔ)而展開的，而且是不斷建構(gòu)的。事實上，馬扎諾實施了表達這種單元設(shè)計流程的三種模型：1.聚焦知識的模型；2.聚焦論點的模型；3.聚焦學生探究的模型。這三種模型主要以強調(diào)維度的差異來區(qū)分，不存在哪一種更理想，也不以特定的順序展開。其共同點是，從重視知識到重視思考力，并不是把兩者二元對立起來、僅僅指向后者，而是明確知識習得與思考力培育之間不可分割的關(guān)系，并且尋求用以培育思考力的多樣化教育實踐。歸根結(jié)底，學校的教學不是培育記憶者，而是培育思考者與探究者。

三、尋求教育評價的變革

提起“教育評價”，我們往往就會聯(lián)想到“成績評價”。確實，“成績評價”是“教育評價”的一個構(gòu)成要素，但“成績評價”并不就是“教育評價”的一切。我們必須從更深、更廣的意義上來把握“教育評價”的概念。

泰勒（R.W.Tyler）率先引進“教育評價”的概念來替代“教育測量”，強調(diào)教育目標與教育評價是不可分割的關(guān)系。其弟子布盧姆（B.S.Bloom）則引進分類學的概念，開發(fā)了“教育目標分類學”，倡導“三評價論”——診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價，這就從內(nèi)涵上發(fā)展了泰勒的教育評價論，并且提出了分類別地、清晰地表述教育目標的“教育目標分類學” 框架。這個框架由三個領(lǐng)域——認知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域與心智運動領(lǐng)域組成。認知領(lǐng)域用六個主要范疇表述——知識、理解、應用、分析、綜合、評價；情意領(lǐng)域用五個主要范疇表述——接納、反應、價值作用、組織化、關(guān)系化。布盧姆對這些主要范疇又進一步做了下位范疇的分類，并舉例說明了每個下位范疇的評價方法與測驗項目。教育目標分類學為中小學的教育實踐提供了一個教育評價的基本框架。不過，20世紀60年代末，布盧姆的目標分類學及其背后的“行為目標論”與“泰勒原理”遭到批判，其缺陷在于，機械性地做出的三個領(lǐng)域的分類導致了線性式分層的學習。2001年，安德森（L.W.Anderson）推出教育目標分類學修訂版，采用知識與認知過程的二維結(jié)構(gòu)，并引進“元認知”這一新的學力要素。這就是說，“知識維度”包括四個范疇——事實性知識、概念性知識、步驟性知識、元認知知識，這四種知識類型按照“具體→抽象”的組織原理，順序地排列。“認知過程維度”包括六個范疇——記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。這樣，知識維度的明確不僅使得認知過程維度易于明確，也更容易進行教育目標的分類。教育目標分類學的研究為學校教育提供了測評學習者“思維能力”或“學習能力”的一種參考框架。

眾多國家的評價研究與改革實踐顯示了從“知識評價”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)評價”的各種可能性。在學校教育的評價實踐中可以區(qū)分三種視點的評價——“學習的評價”“為了學習的評價”“作為學習的評價”。而今，評價活動的中心發(fā)生了轉(zhuǎn)移，即從歷來的以“學習的評價”為中心的評價實踐，轉(zhuǎn)向重視以“自我評價”為中心的評價實踐。這不僅強調(diào)了教學與評價的結(jié)合，而且意味著“評價”隱含在學習活動之中，也成為一種學習的機會。這樣，在新型的評價方式中強調(diào)了重視“反饋”的“形成性評價”。伴隨著對標準（客觀）測驗的批判，也催生了旨在聚焦“運用知識、技能的高階學力”的評價方式。在新開發(fā)的測驗標準中不僅明示了知識、技能，而且明示了思維能力。標準測驗所測的內(nèi)容往往局限于碎片化知識與技能的有無之類的容易評價的部分，而“真實性課題”與“量規(guī)”之類的新型評價方式卻可以反映每一個學生的“真實性學力”。實際上，“真實性評價”可將學校課堂中豐富的課程與教學的實踐加以可視化，因而得以在學?，F(xiàn)場推廣。這里的關(guān)鍵詞是“真實性”，它指的是可信賴的、可遷移的以及可持續(xù)的。傳統(tǒng)的紙筆測驗不可能測評“真正的學力”，而靠記憶力支撐的“應試學力”——同現(xiàn)實生活脫節(jié)的碎片化知識點的堆積，即便再多，也是蒼白無力的。就是說，要培育“核心素養(yǎng)”，重要的不是“記憶”與“再現(xiàn)”，而是現(xiàn)實世界的“現(xiàn)實”課題的“探究”或是“問題解決”。借用紐曼（F.M.Newmann）的話來說，所謂“真正的學力”是指：1.不是既有知識的“再現(xiàn)”，而是新知識的“生產(chǎn)”；2.不是知識的“記憶”，而是基于先行知識的“學術(shù)探究”；3.不是學校中封閉的知性成果，而是伴有“超越學校價值”的知性成果。

第八次基礎(chǔ)教育課程改革中倡導將“檔案袋評價”作為評價改革的一個突破口，是適切的選擇。所謂“檔案袋評價”是一種計劃、選擇、反思的過程，一種把握學習者學習軌跡、推動“學習網(wǎng)絡”建構(gòu)的有效手段。作為一種“真實性評價”有其巨大的生命力。這是因為，它擁有如下特質(zhì):

第一，培養(yǎng)學習者自身的實力。標準學力測驗不僅不能充分地評價學習者的能力，而且使學習陷入競爭性，降低了教學的質(zhì)量。我們在測驗中不僅不能把握分析力、復雜的問題解決、表現(xiàn)能力、綜合能力、協(xié)同能力等作為學習者智能的重要能力，而且學習者自身也不能通過測驗正確地評價建構(gòu)學習的能力與成就。這些能力由于難以分數(shù)化，一向受到輕視。但是，以實力為核心的素養(yǎng)與能力對于每一個學習者的成長來說是重要并不可缺少的。培養(yǎng)每一個學習者的身心一體化的問題解決能力、批判性思維、自信、表達力等高度復雜的智能和知性，是今后教育改革需要直面的課題。

第二，把握學習者在“現(xiàn)實脈絡”和實際生活情境中的學習過程。不能把學習者的學習視為離開了脈絡的、抽象的一般知識的授受。重要的是，培養(yǎng)每一個學習者超越狹小的課堂空間，以更廣闊的世界和社會的“場”與“情境”，亦即以社區(qū)與整個學校作為學習者學習的“舞臺”，建構(gòu)有意義的學習──學習者自身潛心自己的體驗與活動，從而不斷有所“發(fā)現(xiàn)”，同時不斷建構(gòu)“脈絡化的學習課題”──的能力。這種學習超越了單純的傳遞教科書知識的活動，為學習者創(chuàng)造了“脈絡化” （Contextualized）的學習。建構(gòu)自己的學習的能力和培養(yǎng)表達、交流的能力本身，對于學習者來說是有現(xiàn)實意義的。

第三，描繪學習者“真實的學習過程”。學習檔案記錄了每一個學習者學習的軌跡，例如，從單元伊始到單元結(jié)束，該學習者的疑問、興趣愛好、所想所感、體驗與活動、觀察調(diào)查的結(jié)果、訪談錄、剪報和互聯(lián)網(wǎng)信息的匯總、老師與同學的忠告、自己的學習總結(jié)以及作品等。學習者在這里是名副其實地作為“學習的建構(gòu)者”“活動的探究者”來描繪學習的過程與軌跡的。

第四，培養(yǎng)每一個學習者自我評價能力。學習檔案不僅提供了每一個學習者的相關(guān)內(nèi)容，而且展示了豐富的生生不息的信息。這種信息的反饋，將激勵學習者成長的勇氣，通過“回顧”，冷靜地洞察自己的學習，發(fā)展元認知。同時，以學習檔案為媒介，師生以準確的話語為基礎(chǔ)展開溝通與對話。這樣，檔案袋成為同其他同學、老師甚至家長進行對話和溝通的資料，有助于培育合作式信賴關(guān)系。

第五，因此，這種評價并不是游離于“教學”之外的，而是整個教學的一部分。師生共同參與評價內(nèi)容的設(shè)計、作品選擇標準及檔案評價標準的制訂，激發(fā)學生自我反思、自我督導、自我評價的主體性學習的潛能。同時有助于建立相關(guān)資源庫，達成資源共享的目的，提升學生溝通、合作、表達及組織能力。

由此可見，“檔案袋評價”既非一堆檔案夾卷宗，更非剪貼簿，而是“實作評價”與“真實評價”的合金?！皺n案袋評價”有可能使教學真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù)。應當說，20年的基礎(chǔ)教育課程改革積累了這方面的諸多經(jīng)驗。如何進一步拓展“教育評價”的視界，特別是發(fā)揮“檔案袋評價”的能量，是有待我們好好探討的一個課題。

四、回應課堂革命的挑戰(zhàn)

21世紀是“課堂革命”的世紀。杜威說，“如果我們沿用過去的方法教育今天的學生，那么我們就是在剝奪他們的未來”?；A(chǔ)教育課程改革正是基于這一點，著力于倡導基于“核心素養(yǎng)”的學校變革——旨在通過學校創(chuàng)建“學習共同體”，實現(xiàn)“真實性學力-真實性學習-真實性評價”，求得“全員發(fā)展”與“全人發(fā)展”。這是一個宏偉的教育愿景?？梢哉f，20年的改革實踐正是朝著這個愿景，“邁出了一小步，前進了一大步”。

基礎(chǔ)教育課程改革的主戰(zhàn)場在課堂。陳寶生部長多年來一直倡導“課堂革命”，這是順應我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展、順應國際教育發(fā)展潮流的。扭曲的學校課程必須撥亂反正，顛倒的課堂教學應當翻轉(zhuǎn)過來。20年的基礎(chǔ)教育課程改革為聚焦課堂以及踐行“從課堂出發(fā)的變革”，提供了輿論準備和組織準備。不過，我們?nèi)孕鑿睦碚撆c實踐兩個層面，進一步回應“課堂革命”帶來的挑戰(zhàn)。

“從課堂出發(fā)的變革”需要理論研究的支撐。作為新課程改革有力支撐的“核心素養(yǎng)”研究遠未終結(jié)。比如，如何定位“學科素養(yǎng)”？“核心素養(yǎng)”是指“人格品性與跨領(lǐng)域（學科）的通用素養(yǎng)”，而“學科素養(yǎng)”則是指“反映特定學科領(lǐng)域的大觀念與思維方式”，諸如某特定學科的概念及其“思考力、判斷力、表達力”。“核心素養(yǎng)”離不開“學科素養(yǎng)”，“學科素養(yǎng)”是培育“核心素養(yǎng)”的基石，兩者相輔相成。事實上，在“核心素養(yǎng)”的界定中，“學科素養(yǎng)”與“21世紀型技能”（跨學科素養(yǎng)）被喻為“核心素養(yǎng)”的“軟件”與“硬件”，換言之，“學科素養(yǎng)”即“核心素養(yǎng)”不可或缺的成分。這樣看來，對“學科核心素養(yǎng)”的提法在邏輯及語義表述上還需再梳理。此外，如何解碼“學科素養(yǎng)”？“學科素養(yǎng)”既然是依據(jù)各個領(lǐng)域或?qū)W科內(nèi)在本質(zhì)或重要內(nèi)涵而發(fā)展出來的素養(yǎng)，自然成為各國教育研究的熱門議題。正如莫杰（E.B.Moje，2008）指出的，“在學科領(lǐng)域中，學生理解知識是如何生產(chǎn)的歷程，其重要性大于知識本身”。這就是說，比如作為數(shù)學學科的素養(yǎng)，不能滿足于數(shù)學知識的傳遞與運算技能的熟練，重要的是還包括了數(shù)學概念的推理與解釋、數(shù)學問題的判斷與解決、數(shù)學語言的閱讀與表達在內(nèi)的“數(shù)學思考力、數(shù)學判斷力、數(shù)學表達力”。從國際相關(guān)研究的經(jīng)驗看來，在“學科素養(yǎng)”的研究中需要有“學科群”的視野，需要介入“認知過程維度”的分析，需要增添“元認知”的要素，否則，即便貼上了“學科核心素養(yǎng)”的標簽也終究擺脫不了舊有“知識點”分析的怪圈，從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“學科素養(yǎng)”的培育也不過是一句空話而已。我們需要秉持學術(shù)的誠實性，以學科專家為主力，聯(lián)手課程專家、認知科學專家，展開協(xié)同研究，積累研究見識，才能建構(gòu)經(jīng)得起推敲的“學科素養(yǎng)”的概念框架及其話語系統(tǒng)。

“從課堂出發(fā)的變革”仰賴一線教師對“深度學習”的創(chuàng)造?！敖淌菫榱瞬唤獭??！吧疃葘W習”指向?qū)W生高階智能的發(fā)展，以及健全人格的養(yǎng)成。正如“學習責任轉(zhuǎn)移模型”所提示的，“從調(diào)節(jié)認知負荷、提示范本的教師，轉(zhuǎn)向師生共同負擔責任的階段，再逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生自主學習與應用的階段”乃是“深度學習”的前提條件。因此，倘若離開了當代學習科學的指引，漠視“課堂轉(zhuǎn)型”的挑戰(zhàn)，卻高談闊論“深度學習”，豈不是空中樓閣。與此牽連的一個深層次的問題是，我們需要重新認識教育理論與教育實踐之間的關(guān)系。按照佐藤學的分析，在教育理論與實踐之間存在著三種關(guān)系。一是“理論的實踐化”，這是一種以“工具理性”為基礎(chǔ)的關(guān)系取向，它把教育實踐視為科學原理與技術(shù)的運用，并不可取。二是“實踐的典型化”，這是旨在一線教師通過自他經(jīng)驗的典型化，構(gòu)成以自他的實踐為基礎(chǔ)的言說與邏輯，再把這種言說與邏輯作為人人共享的技術(shù)加以推廣的關(guān)系取向。然而，這種取向或許有助于作為一種運動的組織，但從尋求教育價值的多元化、多樣化的角度看，這種“優(yōu)秀實踐”的推廣的有效性是值得懷疑的。三是“實踐中的理論”，這種取向是以教師的知識與思維為對象展開的教學心理學的研究，諸如在課堂的復雜境脈中，師生的問題解決構(gòu)成的分析研究，以敘事方式表達教師經(jīng)驗的研究等，這些都是以教師的實踐來闡明內(nèi)化于實踐的理論功能的嘗試。課程改革以來，第二、第三種取向處于并存狀態(tài)，但第三種取向更受推崇。具體地說，這是針對舊式的離開教師日常的實踐，導致形式主義的“表演式”傾向的教學研究弊端， 倡導了以“課例研究”為代表的新型的教學研究模式。這種教學研究引導教師從3C的研究做起，不僅要著力于研究“學科內(nèi)容”（Content），還要著力于研究“教師與兒童的認知”（Cognition）與“課堂與學校的境脈”（Context），展開日常教學的縝密反思，從而為未來的課堂教學創(chuàng)造積聚能量。歸納起來，它體現(xiàn)了如下的基本特征：1.它是扎根于教師日常工作現(xiàn)場的研究；2.它是以所在學校的同僚之間相互學習的“實踐共同體”為基礎(chǔ)的研究；3.它是面向“日常的教學”的、旨在應對教學全過程的一種反思性思維的研究。上述三點相輔相成，形成促進教師的學習與成長為其特色的教學研究。新型的教學研究模式帶來了一線教師的校本研修的新氣象：“這種教學研究不是舊有的'假設(shè)-驗證型’的教學研究，而是以'基于反思性實踐的專家學習’為原理來推進的教學研究；不是旨在培育'技術(shù)性熟練者’的教師，而是要求'反思性實踐家’的教師成長；不是以教師的'教授’為中心的教學研究，而是以'學習’的設(shè)計與反思為中心的教學研究?！苯處煹某砷L“既要向書本學習，也要向?qū)嵺`學習”。教師的教學研究是一種“實踐研究”。它可以憑借執(zhí)教者的實踐報告，也可以憑借課堂中的直接觀摩，還可以憑借教學實踐的錄像，展開交流、議論，分享各自的“臨床”經(jīng)驗，提煉多樣的實踐智慧。

“從課堂出發(fā)的變革”呼喚考試制度的變革。在我國應試教育根深蒂固的土壤中，“分數(shù)主義”尤為猖獗。所謂“分數(shù)主義”是“基于碎片化知識的記憶與再現(xiàn)的紙筆測驗得分的數(shù)值所顯示的結(jié)果，來判斷學生一切（學力、業(yè)績乃至人格價值）的一種思維方式”。要真正從“知識中心”的評價走向“素養(yǎng)中心”的評價，阻力重重。一方面，誰都認識到，一考定終身的高考制度并不能完全預測一個人將來的能力；另一方面，“學歷”能夠發(fā)揮社會甄別的功能也是事實。學歷越高，就業(yè)前景越光明。這就是為什么盡管高考試題考查的知識大多數(shù)未必是“有用知識”，盡管“學歷”并不反映“學力”，但千軍萬馬過獨木橋的景象依然如故的緣由。那么，如何改變這一現(xiàn)象，實現(xiàn)“公平公正”的評價？憑借劃一的標準答案、采用劃一的評分標準來實施的統(tǒng)考，表面看來“公平公正”，但其實有諸多干擾的因素糾纏不清——比如，考試科目及其題型的權(quán)重、試題難易度與給分的松緊度、偏題怪題的出沒，乃至地域差異、男女性別的差異等，能否保障考試的客觀性與公平公正性，實在令人存疑。況且這種以劃一的標準答案為導向的記憶型紙筆測驗，選拔出來的恐怕大多是優(yōu)異的“記憶者”而非優(yōu)異的“思考者”。分數(shù)主義可能導致的負面結(jié)局是，大多“平庸者”成為“優(yōu)勝者”，同時也衍生出炒作“高考狀元”的鬧劇。一些“貴族中學”“超級中學”甚至“拋重金、搶生源”，破壞教育生態(tài)，阻礙學校教育的均衡發(fā)展。20年來，我國的升學考試制度改革不乏革新的火花，但還需突破。圍繞考試制度改革的一個基本思路是從“知識測評”走向“思考力測評”，這是不容置疑的。就是說，不應當是單純地測評“知識與技能”，而是以“思考力”為中心的測評，或者說，不是考察碎片化知識的量的問題，而是考察運用知識、綜合地解決問題的以“思考力”為中心的測評。每一個考生都是多元智能的存在，單憑“應試能力”去比拼考分的競爭性考試顯然是不公正的。因為這種考試只能把握學力的一個側(cè)面，而且不過是表面解決問題的能力，即預先設(shè)定好了問題答案的應試能力，可以說，難以綜合地把握包括知識、技能、態(tài)度在內(nèi)的作為“整體的人”的整體能力。所謂“公正”是“多元地評價考生的多元能力”。所以，我們應當探討的課題，恐怕不是憑借劃一的統(tǒng)考制度來保障選拔考生的“公平性”，而是如何確立起洞察每一個考生的多樣背景、能夠最大限度地發(fā)揮各自潛能的“機會均等”這一意義上的“公正性”。換言之，不是憑借“考分”這一無個性的數(shù)據(jù)來保障“公平公正”，而是通過發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮每一個考生潛能的“機會均等”這一“個性保障”來求得“公平公正”。

基礎(chǔ)教育課程改革是一個復雜變革的挑戰(zhàn)與回應的過程，不可能一蹴而就。20年的課程改革實踐，一方面造就了一批革新的校長與教師，孕育著新世紀學校變革的正能量，這是事實；但另一方面，在政策理念、學理闡述與實踐行動之間仍然存在著落差，這也是事實。展望未來的20年，我們需要更好地把握“挑戰(zhàn)與回應”的復雜關(guān)系，更真切地關(guān)注學校現(xiàn)場的行動，求得更具創(chuàng)意的成果。道路雖崎嶇，未來猶可期。新世紀基礎(chǔ)教育課程改革寄托著兒童的希望，家長的希望，教師的希望，共和國的希望。