一種新理念在落地過程中必然伴隨一系列問題和困惑的出現(xiàn)。就像我們無法想象沒有結果、一無所獲的課改一樣，也無法想象沒有困惑的課改。課改的張力何嘗不是在這樣的遇困和紓困中凸顯的！

來源 | 《中國教師報》現(xiàn)代課堂版

作者 | 本報記者 褚清源

對讀者最大的真誠就是堅持做讀者關心的事情。每年辭舊迎新之際，《中國教師報·現(xiàn)代課堂》都會盤點一年來課堂改革中的“關鍵行動”。

剛剛過去的一年，無論國家層面義務教育階段教材煥新，還是微觀層面各地領跑學校展開的具有風向標意義的課改行動，都不同程度地增加了這一年的識別度。

《基礎教育課程教學改革深化行動方案》發(fā)布一年多來，各地涌現(xiàn)了一批教學方式改革成果顯著、有效落實育人要求的教育教學新成果和新經(jīng)驗。在過去的一年里，記者先后走進杭州、深圳、鄭州、西安、沈陽、蘭州等地不同學校的課改現(xiàn)場，觸摸教學改進中的每一個切面、每一個故事、每一絲溫度，清晰地感受到改革深化的脈動，耳聞目睹的不僅有讓人為之興奮的創(chuàng)新成果，也有那些無法預設的挑戰(zhàn)。

盡管不同學校和教師投身改革的時間不同、改革的程度不同，遭遇的問題也不同，但顯然一線教師的困惑更值得傾聽。比如，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》發(fā)布以來，一線教師陷入了多重迷思。不少教師被迎面而來的新概念所裹挾，有些不知所措。大單元教學、跨學科主題學習、項目式學習等熱詞雖然從不同維度回答了“素養(yǎng)導向”和“實踐取向”教學落地的方向問題，但是這些概念之間有什么關系，到底如何做，做到什么程度，一線教師需要進一步厘清認識，需要看見真實的案例、鏈接具體的指導。

顯然，課改紓困是一種進行時。一種新理念在落地過程中必然伴隨一系列問題和困惑的出現(xiàn)。就像我們無法想象沒有結果、一無所獲的課改一樣，也無法想象沒有困惑的課改。課改的張力何嘗不是在這樣的遇困和紓困中凸顯的！

惟改革者進，惟創(chuàng)新者強。新時期，推進課程教學改革深化行動，一線教師需要穿越概念的叢林，更需要穿越實踐中的迷思。

01

大單元教學緣何會有爭議

在過去的一年里，對語文大單元教學的質疑之聲可謂甚囂塵上。有人說，大單元教學是被一些專家炒作起來的概念，不過是“皇帝的新裝”，單篇教學依然是最為有效的方式，其中最有力的一個依據(jù)是《義務教育語文課程標準（2022年版）》中并沒有明確提出“大單元教學”的說法。相信這一觀點一定為不少教師提供了情緒價值。這就要回答為什么需要大單元教學的問題。只有思考清楚了為什么做，才會有做一件事的深層動機。大單元教學的背后是知識的結構化，當然也是為了打破傳統(tǒng)教學中存在的碎問、碎答和碎教、碎學現(xiàn)象。大單元教學不是課時大、容量大，而是一種課程視野。實際上，雖然《義務教育語文課程標準（2022年版）》中沒有明確提出“大單元教學”，但是《義務教育課程方案（2022年版）》則說得很明確：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化?！睂Υ髥卧虒W批判之聲的青睞一定程度上暴露了一線教師在大單元教學實踐上的“無能為力”。

那么怎樣理解大單元教學與單篇教學的關系呢？第七屆中國教師報課博會上發(fā)布的會議共識明確提出，任何一項改革都需要警惕其遮蔽性，強調大單元教學不能遮蔽單篇教學的價值，大單元教學與單篇教學不是取代關系，而是互為支持的關系。

值得關注的是，關于課改的不同聲音與論爭從來就沒有停止過，其實，爭論本身就是一種建設，它客觀上促進了對那些模糊、混淆認識的進一步厘清。就躬身入局的一線教師而言，其行動的邏輯起點往往是自己的認知。認知在哪里，行動才會到哪里。有爭論和沖突并不可怕，因為成長正是在產(chǎn)生認知沖突的時候發(fā)生的，因為爭論是為了刷新認知，逐步消除認知差，而不是加固錯誤的認知。

02

跨學科主題學習面臨哪些痛點

剛剛結束的2024年，北京教育科學研究院副研究員劉玲格外忙碌，作為綜合實踐活動課教研員，她天然具有指導一線教師進行跨學科主題學習的優(yōu)勢。談到為什么需要跨學科學習，劉玲在接受中國教師報記者采訪時說：“生活本身就是跨學科的過程。學科課程要打開研究性學習之門，打開學科的實踐取向和綜合取向之門?！比绻晕磥硪暯强?，跨學科主題學習則變得更為迫切，因為“以往單純靠某一學科或者領域的突破帶動技術整體發(fā)展的可能性正在逐漸消失”。

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》指出，“原則上各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。這讓跨學科主題學習開始受到一線教師的關注。面對不確定的未來，學校教育需要培養(yǎng)面向真實生活、能解決復雜問題的人，要讓學生從解題到解決問題，從做題到做事，畢竟真實世界從來不是一個解題裝置，也從來沒有標準答案可以借鑒。課程教學改革深化行動必然要在“綜合處”發(fā)力，要“把學科打開，讓課堂變大”，換句話說，一線教師走向跨學科主題學習意味著整體育人意識的覺醒。

但是，如何跨出自己的學科成了一大障礙，一線教師不知道如何邁出第一步，更大的顧慮是，這樣的學習影響成績怎么辦？不少教師依然在觀望和等待。這就迫切需要典型樣本的參考，需要成功經(jīng)驗的啟迪。對于大多數(shù)新手教師而言，只有建立一個簡化的操作模型，讓他們可以輕易邁出第一步，跨學科主題學習的落地實施才有可能。對于已經(jīng)走在跨學科主題學習路上的教師而言，則需要警惕拼盤式、淺表化的跨學科主題學習，需要警惕“為跨而跨”。一線教師需要時刻提醒自己：只有這一部分知識依靠單一學科無法解決時，“跨”的必要性才能真正彰顯出來。在重慶巴蜀小學校舉辦的第二屆中小學教育高質量發(fā)展大會上，重慶市教育科學研究院教研員張帝的觀點受到關注——跨學科學習要融合不要累加，即要乘法不要加法；要范式不要試錯，盲目試錯會讓跨學科學習陷入不被信任的境地；要善于借力，不要重新再去發(fā)明輪子，但是只有看見某一力量，才能做到借力，這背后的挑戰(zhàn)是教師有沒有識別好經(jīng)驗的判斷力；要抬頭看路，不要只顧拉車；要“跟我上”，不要“要我上”，學校管理者要能與一線教師并肩教研，一起“下水”。

關于是否影響教學成績的問題，中國教師報推出的2024年課堂改革十大樣本之一——深圳市福田區(qū)紅嶺實驗小學的探索給出了很好的回答。一個樣本就是一面鏡子，當成績受到影響的時候，透過這面鏡子會發(fā)現(xiàn)：不是跨學科主題學習錯了，可能是實踐的具體方法出了問題。

值得關注的是，學校里是否開展了跨學科主題學習還沒有納入應有的評估。

03

如何識別項目式學習的特征

如果說跨學科主題學習在各地受到了不同程度的關注，那么一線教師對項目式學習似乎并沒有表現(xiàn)出足夠的熱情，準確地說，對項目式學習價值的認識還遠遠不夠。過去的一年，中國教師報專門開設了“項目式學習的知與行”專欄，刊發(fā)了一組解讀文章。關于跨學科主題學習與項目式學習的不同，特級教師、浙江省杭州市天長小學副校長王林慧在專欄文章中指出，跨學科主題學習側重打破單一學科的邊界，建立不同學科知識與技能的關聯(lián)。項目式學習側重學習方式的創(chuàng)新，引導學生關注所學知識與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，通過問題驅動、行動計劃、物化產(chǎn)品、反思改進等解決現(xiàn)實問題，提升學生的綜合素養(yǎng)。

在很多人看來，項目式學習似乎與STEAM教育、綜合實踐活動、研究性或探究性教學等創(chuàng)新教學方法在本質上差異不大。北京師范大學教授黃嘉莉在本報專欄文章中指出，可以通過四個關鍵問題來識別項目式學習的顯著特征。一是“變”，即項目能帶來什么改變（變革觸發(fā)）？二是“同”，即學習和做項目是同時發(fā)生，還是用學到的知識來做項目（同步探索）？三是“效”，即這個產(chǎn)品能解決現(xiàn)實生活問題嗎（效果評估）？四是“由”，即在產(chǎn)品創(chuàng)造中，是由教師指定的任務，還是學生自主策劃的項目（自由創(chuàng)新）？

項目式學習是培育學生核心素養(yǎng)、促進學校教育提質增效的有效途徑，著眼于轉變教學方式、培養(yǎng)學生創(chuàng)造性解決問題的能力。素養(yǎng)導向學習的重要方式是項目式學習。《義務教育課程方案（2022年版）》倡導“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，其目的就是用“做事”改變學習，讓學習基于真實問題解決。在過去的一年里，上海曾組織義務教育項目化學習優(yōu)秀案例評審，共評出優(yōu)秀案例96個。按照上海市教委印發(fā)的《關于實施項目化學習推動義務教育育人方式改革的指導意見》要求，2026年義務教育學校常態(tài)化實施項目化學習，基本形成教與學的新樣態(tài)。這意味著未來上海市中小學將批量產(chǎn)出項目化學習的優(yōu)秀案例。

04

AI時代教與學的挑戰(zhàn)是什么

2024年12月27日在教育部召開的2024年全國教育數(shù)字化工作總結會上，教育部黨組書記、部長懷進鵬說，要充分調動地方和學校首創(chuàng)精神，因地制宜、因校制宜推動數(shù)字化應用，將應用效果納入評價體系，實現(xiàn)“用得好才是硬道理”。懷進鵬部長意在強調，對于人工智能賦能教學來說，關鍵是四個字“應用為王”。

在過去一年即將進入尾聲的時候，安徽省阜南縣親情學校在原來基于自主學習的“智慧課堂”基礎上，開始引入豆包等工具支持學生高效學習。據(jù)了解，該校每天晚上最后一節(jié)自習課用豆包代替教師答疑，學生可以通過與豆包進行互動輔助英語和數(shù)學學習。由此，被解放后的教師可以有更多時間花在育人上，與學生進行情感交流。一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中的“數(shù)智蝶變”帶來的啟示是，探索構建教師與AI之間高效協(xié)同的育人模式已經(jīng)成為現(xiàn)實。

如果說過去在課堂改革中人們曾經(jīng)向時間要質量，向強化訓練要質量，向精細化管理要質量，那么接下來向AI要質量將成為趨勢。人工智能可以更好地支持學生自主學習、個性化學習。經(jīng)濟學家錢穎一曾直言，在傳授知識這件事上，機器比人更厲害，未來人工智能會讓我們傳統(tǒng)教育制度下培養(yǎng)學生的優(yōu)勢蕩然無存。推進數(shù)字化賦能教學質量提升，將成為學校教育高質量發(fā)展新的增長極。無論教師個體嘗試還是學校整體推進，借助AI賦能教學會更加普遍。總之，使用AI賦能教學將成為一個重要拐點，真正的課堂轉型也將由此拉開帷幕。

AI時代，學校正在加速從教學側改革走向學習側改革，而學習的進化一定是在人機交互中發(fā)生的。如果說AI時代學生要“為創(chuàng)造而學”，那么提問顯然是創(chuàng)造的引擎；如果說AI時代給傳統(tǒng)教學模式帶來了更大挑戰(zhàn)，那么教師能否引導學生學會提問則是挑戰(zhàn)的重要部分。中國人民大學附屬中學教師和淵在《AI時代，學什么，怎么學》一書中說，AI時代我們需要具備提問能力、創(chuàng)造力、批判性思維、高感性力、溝通力、自驅力和決策力等八大能力。應對挑戰(zhàn)最好的方式是做一名“行動學習者”。如果說擁抱AI就是擁抱可能性，那么成為行動學習者的教師最終會成為學習的設計師，設計出指向知識創(chuàng)造的高質量的學習任務。

05

并非結束語

用“迷思”來定義這一年的課堂改革或許不一定準確，但它代表了一種現(xiàn)象。與以往的課改相比，這一輪課改面臨的問題和挑戰(zhàn)更復雜、更艱巨。課堂改革原本就是一個多變量、多層次、多結構的復雜系統(tǒng)，它一直在巨大差異里前行，一個區(qū)域有一個區(qū)域的起點，一所學校有一所學校的痛點。但是困難即資源，挑戰(zhàn)即機會，有人說，限制激發(fā)創(chuàng)新，越是困難的時候，越需要準確識別困難，然后在更廣闊的地帶激發(fā)創(chuàng)新。正如古羅馬哲學家賽涅卡所說：“不是因為事情難我們不敢做，而是因為我們不敢做，事情才變得難?！备螞r，總有一些先行者已經(jīng)在“擦亮星空”，一所學校在課堂教學改革中遇到的問題，也許在另外的學校早已有了答案。

首都師范大學教授、教育部教材局原局長田慧生曾直言：這么多年以來，多種新理念不斷得到推廣，很多新的理念已經(jīng)植根于教師的心田，但為什么一到課堂上，很多時候還是“濤聲依舊”呢？這一追問提示我們：每一輪課改都有新的任務、新的命題，但是到了實踐者這里所面臨的問題卻基本一致。破解這樣的困境不僅需要宏觀層面整體把握趨勢與脈絡，中觀層面確立轉化與落地策略，而且需要微觀層面準確理解與實施。

推動課改不能僅僅靠經(jīng)驗主義，還需要專業(yè)主義的介入，不能陷入低層次的課改陷阱。思維的二元對峙我們依然需要警惕，喜新厭舊與拒新念舊是同時并存的。有人說，再好的地圖也無法代替旅行本身。一線教師不僅要辨識課改假象和課改變量，還要以“動詞思維”做課改，不能隔岸觀火，而要躬身入局，用行動照亮課改。

當前，以知識傳授為主的教學方式正在被消解，素養(yǎng)導向的教學實踐不斷誕生新的成果和故事。當越來越多的一線教師開始具象化地把素養(yǎng)導向的教學在課堂上落地，在新舊課標、新舊秩序之間建立橋梁，并在實踐中不斷糾偏，進而走出思維二元對峙的時候，這樣的努力便構成了意義。

當收到這期報紙時，您已經(jīng)沐浴在新一年的陽光里。很多時候辭舊與迎新并沒有那么涇渭分明，但是，我們依然珍惜每一次這樣的觀察，借此既記錄課改的年度記憶，也誠摯地問候新的一年。我們堅信每一次這樣的記錄都是對課堂改革進程的標注，也積蓄著教育變革的未來。

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