課題進課堂，就是要把課題研究諸要素同課堂教學聯(lián)系起來，通過課題研究優(yōu)化課堂教學，達到促進課堂教學的目的。課題進課堂，使課題研究有了實際內容而得以落到實處，使課堂教學因課題研究的介入而得以有效提升。課題如何進課堂，筆者認為有以下策略。

“在教育教學過程中，教師時時處處都在與問題打交道，從研究角度而言，問題中的難題就可以成為教師研究的課題，換句話說，課題就是教師為更好地推進自己的教育教學所要解決的難題”。把課堂問題作為研究對象，課題研究就有了具體的內容和實際的意義，課題進課堂也有了落地的可能。

課堂上的問題不一而足，如“學生不舉手發(fā)言、不專心聽講、不愿意朗讀、不遵守紀律”“課堂教學目標如何達成”“作業(yè)設計如何照顧學生個體差異”“如何培養(yǎng)學生的學習能力”，等等。這些問題都可以作為研究對象，但不便直接拿來研究。教師要做的是把問題轉化為課題：變籠統(tǒng)的為具體的，變模糊的為清晰的，變不確定的為相對固定的。

那么，如何把課堂問題轉化為研究課題呢？

一是要有所選擇。事實上，有的問題不需要研究，有的問題不值得研究，還有的問題不適合研究。問題必須加以選擇，才能體現(xiàn)課題研究的針對性。如何選擇？筆者認為有兩個依據(jù)：一是從外部去看，知道課堂教學中有哪些問題比較突出，亟須解決；二是從內部去看，既“知彼”，又“知己”，知道自己的長處在哪里，自己的優(yōu)勢在哪里，哪些問題適合自己研究，哪些問題是在自己的研究能力范圍之內。最理想的課題當然是在“內”（課堂所需）與“外”（自己所能）的結合點上。比如，一位教師愛好寫作，常有文章見諸報端，他就利用自己的這一特長，針對班上學生作文存在的問題（興趣不濃、作文缺少創(chuàng)意、個別后進生怕寫作文等），選取一個點進行研究，最后自然有了不小的收獲。

二是要加以聚焦。寬泛的問題不便拿來研究，必須對教學問題進行聚焦，縮小其范圍，實化其內容，讓研究對象變得清晰、具體、明確。比如，不能籠統(tǒng)地進行“計算教學研究”，而要考慮在“計算教學”范圍內是否有一個有意思的研究“點”：“計算教學中思維品質培養(yǎng)研究”“計算題粗心的成因及防范策略研究”“計算教學'生活化’的研究”，等等。加上某個定語、某個條件，或某個關系詞，研究的“點”就得以固定和明確了。

三是作內涵界定。核心概念內涵的界定是研究工作的重要組成部分。這一工作應貫穿課題研究的全過程。也就是說，只要研究還在進行，對研究對象“是什么”的思考就不能停止。“研究對象”處于不斷調整之中，結題成果報告上的“概念界定”，與申報時、中期考核時的概念表述存在較大出入，才符合正常的研究邏輯。

最后要說明的是，能否把“問題”轉化為“課題”，最終取決于教師是否有“問題意識”。問題意識就是研究意識，是否有“問題意識”，決定了最后的研究結果。面對同樣的問題，不同的教師有不同的做法。有的教師善于思考，把問題納入自己的研究視野，通過選擇、聚焦、界定等一系列研究性工作，變“問題”為“課題”，從而進入研究的層次。有的教師則一直處于困惑狀態(tài)，面對永遠存在的課堂問題不知如何是好，最終自己的工作也因受制于各種課堂問題而得不到改進?！皬膯栴}出發(fā)，并能夠回到問題中，繼而不斷生發(fā)新的問題，是課題研究的基本范式”。問題意識是課題研究的基本要求，也是研究者科研素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。

“研究是一種行動，總是在尋找怎樣做得更好的行動。教師研究什么？無非是怎樣教，怎樣教好，怎樣教得更好?！薄把芯渴裁础贝_定好以后，就要有研究的“行動”，要綜合運用各種研究方法開展課題研究。課題研究的方法不一而足：文獻綜述法、觀察法、問卷調查法、實驗研究法、個案研究法、行動研究法、經驗總結法，等等。無論采用哪一種方法，都必須體現(xiàn)“實踐性”要求，即以“課堂”為中心，用“上課”的方式研究，通過“課”體現(xiàn)研究，并在“課上”檢驗研究是否有效果。

比如，立項了“'導學單’在課堂上有效使用”的研究課題，就要圍繞“導學單”這個實踐點展開一系列研究工作——從顯性的角度看，課堂上要能見到“導學單”的使用；從隱性的角度看，既要設計好“導學單”，還要對“導學單”使用的效果進行分析。每一次“導學單”的設計、使用、反思，完成的是一輪研究；一輪研究之后，再進行下一輪的設計、使用、反思。如此不斷循環(huán)往復，在一輪又一輪“'導學單’在課堂上有效使用”研究的過程中，教師不斷積累經驗，實現(xiàn)螺旋上升。通過這樣的行動研究，教師自己對于“'導學單’在課堂上有效使用”的認識和實踐同步得到提升。以“課堂實踐”為主要研究方法，輔之以其他方法，其他方法才有實際的內容，也才能發(fā)揮其應有的作用。否則，教師所進行的研究也只能游離于課堂教學外，最終成為假想的研究、不切實際的研究、停留于紙面上的研究。在實際的課題研究中就有不少這樣的例子，比如各種“教學模式”的研究，就存在較多“設計”的痕跡，因其離開了課堂，而不能運用于課堂。

另外，“課題進課堂”中的“課堂”不單單指自己的課堂，也包括別人的課堂。因此，教師在研究中還要關注他人的課堂實踐。他人的課堂實踐是重要的研究資源，可以起到對照、借鑒、啟發(fā)等作用。在觀摩別人的課堂教學時，教師以研究者的身份，變一般意義上的聽課為帶有研究目的的聽課。聽課之前要做好聽課預設，備好研究預案：準備關注別人課堂上的哪一個點？準備從別人的課堂上去獲取哪些有價值的材料？比如，自己正在開展“課堂提問有效性研究”，那就要重點觀察別人課堂上的提問——所提問題，提問方式，提問效果，等等。有時需要做一些必要的統(tǒng)計，聽課之后要對課堂進行分析研究。教師還可以與他人結成研究共同體，幾人共同進行某一課堂問題的研究，畢竟“一群人”比“一個人”能走得更遠。

課題進課堂，也讓課堂教學發(fā)生了改變：變課堂準備之用的備課，為課題研究之用的設計；變一般意義上的上課，為具有研究性質的呈現(xiàn)（展示）；變課后的回顧和總結，為圍繞研究視點的反思；變圍繞一節(jié)課進行的教研活動，為以課為載體的聚焦某一研究點的科研活動。通過把一節(jié)節(jié)日常的課變?yōu)橛兴伎?、有思想的研究課，課的質量得到了提升，教師的研究意識得到了增強、教學水平得到了提高，從而真正達到了通過課題研究促進課堂教學的目的。

課題研究貴在創(chuàng)新，課題研究也主要依靠創(chuàng)新。從某種意義上看，課題研究實現(xiàn)的是一種“改變”——用新的方法代替原有的方法，看看是否因方法的改變帶來新的變化，產生新的效果。若無這樣的改變，還是用原來的一套進行著當下的一切，那就說明還未開始研究，或者未能充分體現(xiàn)研究。所以，改變（創(chuàng)新）是研究的特質。各級各類課題研究申報時要回答“可能的創(chuàng)新之處是什么”。對此問題，若是沒明確的答案，那說明研究的條件還不成熟；若是到結題的時候還沒有明確的答案，那就說明結題的條件還不具備。事實上，無論哪個課題，人們最想看到的是創(chuàng)新之處。各級各類成果獎的評選，“創(chuàng)新之處”也是一個必要條件。課題進課堂的意義，主要用來推動工作創(chuàng)新。

客觀上看，課題進課堂，讓課堂上有了一個不同于以往實踐的研究“點”。教師在這個研究“點”上多一點思考、多一點實踐，就會帶來與以往課堂不一樣的新氣象。比如，立項了“自制教具在數(shù)學教學中運用的研究”的課題，就要在“自制教具”的制作、使用上不斷探索：課堂上有“自制教具”，有“自制教具”設計的創(chuàng)新、制作的創(chuàng)新和運用的創(chuàng)新，等等。這些都是課題研究給出的“規(guī)定動作”，必須予以遵循。我們平時參加課題活動時觀摩各種各樣的課題研究課，也主要關注“研究”體現(xiàn)在哪里，“創(chuàng)新”體現(xiàn)在哪里。

主觀上看，因為立項了一個課題，教師有“研究任務”在身，角色發(fā)生了變化，意識發(fā)生了變化：教師由過去的教學任務完成者，變?yōu)檎n堂教學的研究者；教師以研究者的身份介入課堂，以研究者的眼光看待課堂教學，思考課堂教學中師與生的活動。因為有這么多的“變化”，就會刺激教師產生新的想法，推動教學行為發(fā)生變化。比如，有位英語教師立項了“低年級小學生字母書寫興趣培養(yǎng)”的課題，平時總是在關注、留心、尋找新的書寫教學方法，以期通過書寫方法的改進，培養(yǎng)學生的書寫興趣。該英語教師發(fā)現(xiàn)低年級小學生普遍喜歡小動物，于是，把認識小動物與字母書寫結合起來，利用課件作出相關形象——讓螞蟻爬出“a”字母，讓小魚游出“w”字母，讓小小西瓜蟲爬出“p”字母······枯燥的書寫過程，即刻變?yōu)橛腥さ挠^察、思考、發(fā)現(xiàn)的過程。學生在輕松有趣的學習氛圍中不僅掌握了字母書寫方法，同時認識了各種小動物，留下了美好的學習記憶。

以上教學創(chuàng)新，使得課堂教學釋放出無限的活力，教師也從中享受到研究帶來的樂趣?！耙恍┭芯啃徒處熒砩献羁少F的品質就是不斷進取、不斷創(chuàng)新，他們總是在設想、設計、琢磨新的方法，在想方設法地求變求新，用不同的方法教同一內容，用今天的方法代替昨天的方法，不斷推陳出新，走向教育教學的開闊地帶”。其實，每一位一線教師只要有意識地去研究課堂，結合著課堂教學開展研究工作，必然會常教常新，不斷地以“新我”代替“舊我”，克服教學倦怠，收獲專業(yè)成長的快樂。