2022版語文新課標強調“學習任務群”的構建，旨在把語文教學內容結構化，改變語文教學中存在的碎片化、隨意性、多重復的弊病。指向結構化思維的群文閱讀問題鏈設計，是基于群文閱讀的核心議題，設計出主干問題、輔助問題、子問題，是“學習任務群”在課堂落地的實踐。

在群文教學中，有些群文閱讀的核心議題并不具有語文性，真正的語文性往往需要通過幾級議題才能落實。圍繞核心議題需要配備3~4個主干問題，結構化議題才能初具雛形，師生才可以根據層級化的議題，圍繞多文本有條不紊地展開研讀。

群文閱讀問題鏈是為完成核心議題的探究(重點),將議題轉化為層次分明的一連串教學問題。它應當具有“三性”：階梯性、策略性和開放性。

階梯性是指在主干問題的序列安排上，主要考慮成分技能的多少以及難易程度、由簡到繁、由易到難排序；輔助問題則是對主干問題的進一步細化。

策略性是指激活已有經驗，展示知識技能；應用知識技能，將知識技能遷移到新的議題探究中，學生需要結合具體的文本材料，以“有料之物”言之有據。

開放性是指問題設置和討論應該具有開放性，能激發(fā)學生的認知沖突，引導學生進行反思和批判。

群文閱讀的核心是結構化，教學的推進過程就是議題的建構過程。議題就是將群文文本進行結構化組合的核心問題，而核心問題的達成是需要一組有內在邏輯關聯的問題逐層推進來達成的。根據文本組元特點、議題與問題之間的關系、群文閱讀課型的差異，可以形成以下問題鏈設計結構：

顧名思義，這一類型的問題鏈設計就像一個車輪，中心問題就是車軸，主干問題就是車輻，共同構成一個輻輳式的問題鏈結構。這種結構的文本往往是同質組元，不同的主干問題指向核心問題的不同方面，體現思維的逐漸聚焦過程，最終形成對核心問題的突破。

如群文課例“不一樣的狐貍”以核心議題為引領設計了三個主干問題，三個并列的主干問題在信息提取和分析的基礎上指向核心問題的達成，整個設計體現了思維聚合的過程。

這一問題鏈設計主要用于通過多篇文本理解一篇主要文本，進行比較、求證，形成最終的意義理解。往復對照就是核心問題在不同的文本和環(huán)節(jié)中反復出現，讓學生在比對、議論、統(tǒng)整中形成新的認識。這樣的“問題鏈”教學看似重復，實則自有理趣。

六年級上冊八單元“借助相關資料，理解課文主要內容”,以“對魯迅的認識”為主題，構建群文議題“不同人眼中的魯迅”。

在教學《我的伯父魯迅先生》后，借助一組表現不同形象的魯迅的文本，以“文中的魯迅什么樣”為核心問題，讓學生從不同文本中提取不一樣的魯迅形象，再將信息進行統(tǒng)整，從而對魯迅先生形成一個豐滿的、立體的認識。

這種結構的文本往往是異質組元，文本之間的差異化明顯。主題、內容、結構、語言等方面均可以成為文本差異的比較點。在教學時，往往從這些差異點入手，進行不同層面的比較，比較的過程就是議題的學習與建構過程。

值得注意的是，在進行比較時，核心問題要貫穿始終，主干問題和輔助問題也要以核心問題為線索串聯，使得教學環(huán)節(jié)如串珠般成為整體。

例如，群文課例“數字與詩境”選擇《山村詠懷》《望廬山瀑布》《九月九日憶山東兄弟》《江雪》四首古詩。以核心問題“數字入詩有什么不同作用?”串聯整個課堂，學生在比較、分析中進行集體建構，探究數字入詩的不同作用。

數學教學必須超越“碎片化教學”，幫助學生構建起整體性的認識，逐步學會從層次的角度進行分析和思考。問題鏈不僅能從宏觀角度構建整個大單元、大主題、大情境的教學，也能從微觀角度助力課堂教學的某個環(huán)節(jié)教學任務的完成或者突破課中的重難點。

因此，教師需要以問題鏈激活學生原有認知視域中與問題相關的知識、技能、方法，將原本零散在個體認知域中的知識、信息聚攏，形成以問題為中心、相互關聯的認知群組，進而實現結構化學習。

在實際教學中，教師可以根據單元主題提煉并設計主問題（或主問題群），圍繞主問題進行問題細化與拆解，并對這些問題進行整合加工和系統(tǒng)編排，使之合理地分散到單元中的各個課時中，形成緊扣目標、前后勾連、層次遞進的問題鏈，基此刻畫出一條“學習之路'，為教學活動的高效開展提供引領和支撐。

據此，下面將以“數與代數”領域的教學進行說明。

整個設計過程始于對教學內容的分析。從內容結構來看，“數與代數”領域主要涵蓋“數與式”“方程與不等式”及“函數”三大主題。為進一步聚焦基礎性內容，教師梳理了蘇科版初中教材中關于“數與式”的內容（主要有七年級上冊“有理數”與“代數式”、七年級下冊“冪的運算”與“整式乘法和因式分解'、八年級上冊'實數'、八年級下冊'分式'與“二次根式”）。

基于新課標要求和學生發(fā)展需求，對相關單元的教學內容進行整體分析時發(fā)現，“數與式”主題在“運算能力”“推理能力”“模型觀念''應用意識'以及'創(chuàng)新意識'等核心素養(yǎng)落實層面有著重要的作用。

在教學時，教師依據不同教學內容，側重培育學生不同的核心素養(yǎng)。因為“了解代數推理”是新課標初中部分“數與式”主題的新增內容要求，因此必須充分重視，下面以'推理能力'素養(yǎng)的發(fā)展為例做進一步深入闡述。

新課標對于推理的要求是，小學階段形成推理意識，初中階段形成推理能力。從“推理意識”到“推理能力”的分水嶺是七年級下冊“證明”的學習。在此之前應不斷積累推理知識，促進學生推理意識、理性精神的形成；在此之后，應明晰代數推理的知識體系以及嚴謹的代數推理的表達。

因此，需分析上述相關內容對代數推理能力形成的價值。同時結合學情，分解各章節(jié)代數推理的具體任務要求，對各章節(jié)分別思考三個問題：

在'有理數'中，相反數與絕對值的概念、有理數的運算法則與運算律等可作為代數推理的依據，有理數的運算教學是鞏固代數推理意識的主要教學內容，有理數的混合運算與簡便運算是促進代數推理意識進階的典型素材。

在'冪的運算'中，同底數冪的乘除法、冪的乘方以及積的乘方等運算的運算法則可以作為代數推理的依據，冪的相關運算是促進代數推理能力進階的主要教學內容，各運算法則的逆運用是促進代數推理能力進階的典型素材。

依此，在對各章節(jié)借助問題鏈進行結構化思考的過程中，發(fā)現貫穿'數與代數'領域的教學視角。

為突出學生的主體地位，我們需要以問題鏈引領、活動驅動的方式組織課時教學。以蘇科版教材八年級下冊“二次根式的乘除”第一課時引入環(huán)節(jié)為例，我設計了“遞進式”問題鏈引領學生活動，具體如下：

設計意圖：讓學生獨立操作，喚醒在網格圖中畫矩形、借助割補法求圖形面積以及用兩種方式表示圖形面積得到等式等基本經驗。在處理該問題時，通過有能力獨立完成的學生的展示，幫助所有學生回憶已有知識或者矯正活動過程中可能出現的錯誤，從而確保學生順利激活經驗。

設計意圖：讓學生再次獨立經歷探索與發(fā)現的過程，運用并鞏固激活的經驗，獲得更多的等式，形成豐富的研究素材。

設計意圖：學生在小組討論中，能發(fā)現獨立探索中存在的問題，譬如計算錯誤等；同時，小組成員分享各自的發(fā)現，在尋求達成共識的過程中，經歷分析、評價的生生交流，思維激勵碰撞，促進學生對得到的等式左右兩邊在結構上形成理性分析，從而對后面法則的提煉做好鋪設。

這組'遞進式問題鏈'在活動組織上采取學生獨立完成與小組合作交流交替進行的方式，既給學生獨立思考、發(fā)現自身知識結構上存在問題的空間，又給學生彼此交流、互相借鑒的平臺。

活動過程中，學生在動手操作中運用經驗獲得大量素材，在“動”與“用”中思維從淺層逐步深入。在分析素材、發(fā)現新規(guī)律時經歷了分析與綜合、評價與創(chuàng)造的過程，思維處于高階狀態(tài)。

思維品質作為核心素養(yǎng)的重要內容，反映人的思維個性特征，內容涵蓋理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面。

首先，基于思維品質的問題鏈設計須圍繞思維品質的主要內容來開展，并結合學生的年齡與思維發(fā)育水平，由簡入難，逐步深入。

其次，問題鏈的設計要與教學內容深度融合，切合文本的主題意義；最后，設計問題鏈時既要關注問題之間的連貫性、層次性和創(chuàng)新性，又要思考學生認知的階段性和差異性。實現教師通過問題鏈教學設計幫助學生思維沿鏈拓展；學生通過解答問題鏈，能夠提高自身的邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維能力，使思維品質的培養(yǎng)在小學英語課堂落地。

本文所討論的“問題鏈'是一種能夠關照到教學內容系統(tǒng)性、整體性、關聯性、層次性的提問方式，即通過問題鏈教學可以幫助學生鍛煉思維能力，提升思維品質。

應根據思維品質的表現形式的具體要求提取出思維訓練內容，并結合教材匹配出相應的教學設計內容（見下表），以系統(tǒng)培養(yǎng)學生的思維品質。但在具體分析、匹配的過程中，思維品質的表現形式與思維訓練內容并非是一一對應，經常會出現相互重疊的情況。

在英語學習活動觀理念的引領下，結合思維訓練形式與內容，問題鏈的類型可劃分為：學習理解類問題鏈、應用實踐類問題鏈和遷移創(chuàng)新類問題鏈。

這類問題基于基礎的事實與信息，教師根據文本內容的基本大意、細節(jié)信息等提問，學生可以直接從文本中找到相應的問題答案，此類問題鏈可起到幫助學生直觀理解文本內容的作用。

對應思維品質培養(yǎng)的訓練內容主要為：觀察、識別、獲取信息的能力。例如，在閱讀教學中可以提出以下理解語篇類的問題鏈：

通過以上理解類問題鏈的提問，幫助學生梳理文本內容，使學生通過淺層次的理解就能找到答案，幫助學生在思考中形成文本的主要框架，讓學生回答問題鏈的同時鍛煉其低階思維能力。

這類問題一般沒有現成的答案，學生解決此類問題需要結合自己對文本的思考并聯系自己的認知經驗，使學生由淺層次問題出發(fā)到深度理解文本、由文本顯性問題探究到思考文本的隱性問題、由了解文本內容到明晰作者寫作意圖，在解決問題鏈的過程中解讀文本。

讓學生的思維向自己的實際生活靠攏，能夠結合自己的生活經歷深度解讀文本。此問題鏈對應思維能力培養(yǎng)的訓練為：辨析、批判與推斷。

通過此類問題鏈設計，主要是訓練學生整合和評價能力，對學生的思維能力提出了較高的要求。在具體教學時，教師可以采用“提出問題→學生思考→小組討論→分享觀點”的教學流程，讓學生參與到對問題的思考中，進一步提升學生的思維品質。

這種問題鏈是在學生對文本深度理解的基礎上，為了培養(yǎng)學生解決問題的能力，設計的針對文本語篇內涵的拓展性問題。該類問題鏈一般沒有確定的答案，學生需要結合邏輯思維、批判思維和情感態(tài)度等形成評價和結論，對發(fā)揮學生的個性特點，培養(yǎng)高階思維發(fā)揮了重要的作用。

遷移創(chuàng)新類問題鏈設計具有開放性和創(chuàng)造性。對應思維品質培養(yǎng)的思維訓練內容主要為：批判與創(chuàng)造能力，要求學生能個性化解讀文本并批判性地評價文本。教師要用欣賞的態(tài)度傾聽學生對文本的多樣性解讀，尊重學生的個體差異性。