第一種形態(tài)是高校與地方協(xié)同探索教師職前職后一體化培養(yǎng)的“U—G—S”模式。“U—G—S”教師教育模式是以“融合的教師教育”為指導(dǎo)理念，以教師教育創(chuàng)新區(qū)為實(shí)踐載體，設(shè)計(jì)并實(shí)施師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)校（University—Government—School）合作開展中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修等系統(tǒng)性工作的教師教育新模式?！癠—G—S”模式是在以往“U—S”和“U—G”教師教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展而來，是響應(yīng)國家教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革戰(zhàn)略的重要舉措。目前，北京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)與南京師范大學(xué)等院校在推進(jìn)“U—G—S”模式方面都做過很多有價(jià)值的探索，積累了一些原創(chuàng)的理論成果。當(dāng)然，“U—G—S教師教育共同體”建設(shè)依然處于發(fā)展過程中，在教育人才培養(yǎng)方法設(shè)計(jì)、地方政府部門職能發(fā)揮、各地中小學(xué)校的實(shí)踐教學(xué)開展以及政府、高校和中小學(xué)之間的協(xié)同等方面，還不同程度存在著各種問題。

第二種形態(tài)是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是20世紀(jì)80年代中期以來美國教育改革中出現(xiàn)的一種教師教育新形式。專業(yè)發(fā)展學(xué)校這一概念最早是在1986年由美國研究性大學(xué)教育學(xué)院院長組成的霍姆斯小組在《明天的教師》報(bào)告中提出的，報(bào)告把專業(yè)學(xué)?？醋魇谴髮W(xué)與公立學(xué)校之間形成伙伴關(guān)系的一種新型機(jī)構(gòu)，它并不是建立一所新的學(xué)校，而是在原有中小學(xué)的基礎(chǔ)上與大學(xué)合作形成的一種新的教師培養(yǎng)方式。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是以中小學(xué)為基地，由大學(xué)或教育科研機(jī)構(gòu)和中小學(xué)合作建立的旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研究共同體。它一邊連接著大學(xué)或教育科研機(jī)構(gòu)，充分利用教育科研人員的理論知識(shí)；一邊連接著中小學(xué)，深深扎根于實(shí)踐的土壤，是一種理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)方式。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校把教師教育改革與學(xué)校改革緊密結(jié)合起來，使教師教育質(zhì)量的改進(jìn)與中小學(xué)教育質(zhì)量的全面提高形成一種共生互補(bǔ)的關(guān)系。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校不僅是供大學(xué)教育研究的實(shí)驗(yàn)學(xué)?；蚴痉秾W(xué)校，也是培養(yǎng)新入職教育專業(yè)人員的學(xué)校，而且是供有經(jīng)驗(yàn)的教育專業(yè)人員繼續(xù)發(fā)展的學(xué)校。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校最大的意義在于，這是深入中小學(xué)校教育現(xiàn)場的扎根研究，是大學(xué)與中小學(xué)之間有質(zhì)量的合作研究，所有人都是學(xué)習(xí)者，人人參與學(xué)習(xí)、個(gè)個(gè)獲得提高。這些人不僅包括中小學(xué)的教師、學(xué)生和管理者，也包括大學(xué)實(shí)習(xí)教師、大學(xué)的指導(dǎo)教師，甚至包括中小學(xué)的家長和社區(qū)工作者。

第三種形態(tài)是教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部建立的協(xié)作體和聯(lián)盟。例如，教育部組織的師范教育協(xié)同提質(zhì)計(jì)劃，又例如全國教師培訓(xùn)協(xié)作共同體、華東師范大學(xué)—聯(lián)合國兒童基金會(huì)建立的教師培訓(xùn)管理者研究中心創(chuàng)新實(shí)踐基地聯(lián)盟等。這種聯(lián)盟主要是通過舉辦會(huì)議、組織論壇、項(xiàng)目合作、課題研究及學(xué)科建設(shè)等形式，促進(jìn)優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享與經(jīng)驗(yàn)交流。

第四種形態(tài)是縣域或者區(qū)域的學(xué)科中心組建設(shè)。由教研員和一線骨干教師建立教學(xué)研究同盟，陣地前移到學(xué)校，重心下移到課堂，建立基于真實(shí)問題和問題解決的敏捷響應(yīng)系統(tǒng)，打通區(qū)域研修—校本研修—個(gè)體研修的最后一公里，促進(jìn)教學(xué)研究主干道與毛細(xì)血管之間的暢通無阻，覆蓋全學(xué)科全學(xué)段。例如，重慶市江北區(qū)把學(xué)科中心組建設(shè)目標(biāo)聚焦在四個(gè)方面：一是打造具有示范引領(lǐng)作用的區(qū)域?qū)W科團(tuán)隊(duì)，學(xué)科中心組開展有計(jì)劃、持續(xù)性的研修，通過區(qū)域教研活動(dòng)、校本教研指導(dǎo)、參與送教下鄉(xiāng)、教師培訓(xùn)講座等形式，鍛造一支學(xué)科名師團(tuán)隊(duì)和教師培訓(xùn)師隊(duì)伍。二是建設(shè)本土化的中小學(xué)教與學(xué)優(yōu)質(zhì)資源庫。學(xué)科中心組基于中小學(xué)學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵問題，通過遴選、改造與創(chuàng)生，持續(xù)迭代“教與學(xué)”的本土優(yōu)質(zhì)資源庫，為師生自主選學(xué)提供支持。三是形成上下聯(lián)動(dòng)、左右貫通的研修工作機(jī)制。學(xué)科中心組作為橋梁，聯(lián)通自主研修、校本研修與區(qū)域研修，形成具有集約性、核聚變效應(yīng)的工作機(jī)制。四是涵養(yǎng)一流的區(qū)域教學(xué)文化與研究生態(tài)。學(xué)科中心組立足教育現(xiàn)場，彼此砥礪和鼓舞，優(yōu)化區(qū)域教育土壤，改良區(qū)域教育生態(tài)。

第五種形態(tài)是大家熟知的名師、名校長工作室。這種小型的教師教育共同體既可以是區(qū)域內(nèi)的，也可以是跨區(qū)域的；既可以是學(xué)科內(nèi)的，也可以是跨學(xué)科的。最近重慶市剛剛掛牌成立了市級(jí)教師發(fā)展名師工作室，這是全國第一個(gè)教師教育者的名師工作室，主要建設(shè)目標(biāo)是推動(dòng)研修機(jī)構(gòu)的能力建設(shè)和研修機(jī)構(gòu)管理者的能力建設(shè)，通過跨學(xué)科與跨領(lǐng)域的合作，促進(jìn)區(qū)域教師整體發(fā)展和機(jī)構(gòu)集群發(fā)展。

以上列舉的僅僅是教師教育專業(yè)共同體常見的五種形態(tài)，新的形態(tài)正在不斷涌現(xiàn)。美國教育心理學(xué)家舒爾曼認(rèn)為，所謂的專業(yè)工作，具有服務(wù)他人的使命；作為理論與實(shí)踐之間的互動(dòng)，需要從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；具有一種能夠監(jiān)控品質(zhì)和集聚知識(shí)的專業(yè)共同體。教師教育者作為促進(jìn)專業(yè)人員專業(yè)發(fā)展的群體，更需要發(fā)展專業(yè)倫理、匯聚專業(yè)知識(shí)、促進(jìn)專業(yè)理解、激發(fā)專業(yè)熱情。教師教育者的專業(yè)共同體建設(shè)，意義深遠(yuǎn)，時(shí)不我待。

（作者系重慶市江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院院長、重慶市教育學(xué)會(huì)副會(huì)長）

《中國教師報(bào)》2023年01月11日第13版

作者：李大圣