《中學(xué)語文教學(xué)》2022年第8期發(fā)表了山東省日照市東港區(qū)教育科研和教師發(fā)展中心范興華老師的論文《中考非連續(xù)性文本閱讀復(fù)習(xí)探究》。在這篇文章里，作者提出了非連續(xù)性文本復(fù)習(xí)的具體思路，并輔之以具體的案例，我認(rèn)為很有指導(dǎo)意義，可以廓清當(dāng)前非連文本復(fù)習(xí)方面的一些誤區(qū)。

據(jù)我聽課和觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中考閱讀復(fù)習(xí)的最大問題就是：教師注重“講題”，而經(jīng)常忽視“文本”。例如此前聽過一節(jié)非連文本的復(fù)習(xí)課，教師上課給了少量的時(shí)間讓學(xué)生閱讀文本，然后做題，這個(gè)時(shí)間不超過10分鐘。此后課堂的主體部分便是用投影儀將4-5個(gè)學(xué)生的答案投影出來，全班集體給這些答案打分，并陳述理由，這個(gè)環(huán)節(jié)差不多用了將近20分鐘。借助教師用PPT呈現(xiàn)正確的答案，學(xué)生將答案抄在復(fù)習(xí)卷上。然后教師又布置了另一篇非連文本的題目進(jìn)行訓(xùn)練。我們可以看出來，本節(jié)課給學(xué)生閱讀文本、解讀文本的時(shí)間是很少的，一上課就將學(xué)生帶入了模擬考試的場景，師生幾乎將全部的精力與時(shí)間都花在了“題目”上。我認(rèn)為，這樣不正常的課堂一定要改變。如果對文本不理解，哪怕題目做對了，這也不是語文教學(xué)應(yīng)有的導(dǎo)向。

在這篇論文中，作者圍繞2021年浙江省寧波卷的“太空之問”一組文章開展教學(xué)，第一個(gè)步驟我就十分贊賞，該步驟是：依次閱讀題目提示、材料及出處，借助閱讀支架，檢索相關(guān)信息，在原文中勾畫、標(biāo)記并填寫表格，完成對文本的多角度把握。該步驟提到的“閱讀支架”，指的是對非連文本進(jìn)行“全息把握”的表格，要求學(xué)生將四則材料的材料類型、體裁類別、內(nèi)容主題、關(guān)鍵信息、材料出處等信息填寫在表格里。很明顯，這并不是題目本身，而是教師給學(xué)生提供的閱讀支架，目的是把握所有材料的內(nèi)容和信息。填寫完表格后，教師還請學(xué)生圍繞表格的內(nèi)容進(jìn)行講解，這相當(dāng)于對文本進(jìn)行進(jìn)一步理解。

這也告訴我們，非連續(xù)性文本的復(fù)習(xí)備考，應(yīng)該把重點(diǎn)放在對文本的解讀上。文章沒讀懂，學(xué)生做題自然只是簡單地“比對原文”，有些題目可以通過這種方式解答，但很多題目需要綜合理解所有材料的信息，甚至還要將材料的觀點(diǎn)應(yīng)用到實(shí)際生活中。如果教師沒有其他教學(xué)手段，那就請教給學(xué)生一些讀懂文章的實(shí)用技巧，例如圈出材料的出處、畫出關(guān)鍵詞句、概括每一段的段意、用流程圖表示段落內(nèi)部的脈絡(luò)等等，然后給學(xué)生自主閱讀的時(shí)間，爭取將復(fù)習(xí)的重點(diǎn)從“答題”轉(zhuǎn)移到“解文”上來。

其次，作者借用PISA考試中非文學(xué)類文本的閱讀能力要求，建構(gòu)了非連續(xù)性文本的閱讀圖式。具體是：第一步，訪問與檢索。尊重非連續(xù)性文本不同材料外在的獨(dú)立性，分則感知，全息檢索，多維把握，第二步，整合與解釋。讀出非連續(xù)性文本各則材料內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，對文本內(nèi)容進(jìn)行整合式理解，梳理共性，透視彼此之間的關(guān)系。第三步，反思與評價(jià)。深度理解文本，對文本的內(nèi)容、形式進(jìn)行批判、反思和評價(jià)，形成自己的判斷。第四步，審讀與作答。審清題目的要求，根據(jù)需要適當(dāng)回讀文本，聚焦關(guān)鍵進(jìn)行前后勾連，并在作答中完成對文本的創(chuàng)造性閱讀，實(shí)現(xiàn)深度理解。其中，前三步是PISA考試的能力框架，第四步則是教師根據(jù)實(shí)際情況添加上去的。而作者建構(gòu)的“訪問與檢索——整合與解釋——反思與評價(jià)——審讀與作答”的閱讀圖式，很明顯不同于文學(xué)類文本閱讀，而與說明文閱讀、議論文閱讀也有一些差異。這個(gè)圖式最大的優(yōu)點(diǎn)在于：每一步都圍繞文本展開，教學(xué)重點(diǎn)不脫離對文本的理解與解讀。

再次，作者提出了一些非連續(xù)性文本復(fù)習(xí)的具體做法。與很多教師“展示學(xué)生答案——全班集體打分——出示正確答案——學(xué)生自主修改”的教學(xué)步驟不同，本文作者提供了一些創(chuàng)新的做法和思路。其一是“小老師制”，即師生角色置換，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)。學(xué)生以“小老師”的身份講解作答，教師以學(xué)生的身份傾聽，并根據(jù)學(xué)生所講，向“小老師”提問。其他同學(xué)可以隨時(shí)登上講臺成為“小老師”，這樣就能實(shí)現(xiàn)“頭腦風(fēng)暴”式的交流。師生討論的內(nèi)容是多種多樣的，既可以是對材料文本的解讀，也可以是某道題的考點(diǎn)、答題思路甚至答案本身。通過這種角色互換，學(xué)生參與閱讀、復(fù)習(xí)的積極性、主動(dòng)性將大為提高。

其二是學(xué)生自主擬題，并擬定答案。例如教師要求學(xué)生細(xì)讀文本，選好出題點(diǎn)，模仿中考試題的類型進(jìn)行題目命制。在命題前，教師還可以安排小組商討的環(huán)節(jié)，即小組在個(gè)人閱讀的基礎(chǔ)之上，集體商定題目的考點(diǎn)、類型、設(shè)問方式等，然后學(xué)生自己命題、擬定答案，完成這些工作后，再一次進(jìn)行小組研討。在這個(gè)過程中，教師做什么呢？教師需要巡回了解各組擬題情況，發(fā)現(xiàn)擬題存在的共性、突出的問題，從材料選擇不恰當(dāng)、題目設(shè)置不科學(xué)、答案擬寫不準(zhǔn)確等方面分別選擇有代表性的擬題，投屏呈現(xiàn)并與學(xué)生一起分析病因，并進(jìn)行修改。這種方式實(shí)際上是將命題人和作答人的身份進(jìn)行了置換，學(xué)生從命題的角度去理解文本，去擬定答案，這比單純的閱讀、答題更有挑戰(zhàn)性。

當(dāng)然，也有的老師會(huì)說，我們的中考復(fù)習(xí)時(shí)間這么緊迫，哪里有時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行命題，或者讓學(xué)生擔(dān)任“小老師”給其他同學(xué)講題呢？事實(shí)也是如此，但在考慮時(shí)間問題的同時(shí)，我們也要考慮效率的問題。做題、講題、訓(xùn)練的復(fù)習(xí)方式不能說沒有效果，但很容易使得學(xué)生產(chǎn)生疲憊感，甚至陷入機(jī)械刷題的泥淖。無數(shù)次低水平的重復(fù)，都比不上一次高質(zhì)量的飛躍。學(xué)生對文本解讀不深、不透，不了解題目的考點(diǎn)以及具體的答題思路，刷再多的題也沒有用。還不如老老實(shí)實(shí)讀讀文本，在正向作答的同時(shí)，也嘗試進(jìn)行一些“逆向操作”，而“小老師制”“學(xué)生命題”等，就是這種“逆向操作”的有效策略。