《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在第四學(xué)段“閱讀與鑒賞”部分明確提出，學(xué)生要“學(xué)會體味和推敲關(guān)鍵詞句在文本中的意義與作用”。想要讓學(xué)生準(zhǔn)確理解關(guān)鍵詞句的含義，泛泛地瀏覽文本、了解課文大意是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。筆者嘗試追問課文中的某些語句“多余嗎”，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系相關(guān)語境開展深度閱讀，進(jìn)一步探究作者的創(chuàng)作意圖。

教學(xué)七年級上冊《濟(jì)南的冬天》時(shí)，筆者為了引導(dǎo)學(xué)生整體把握濟(jì)南冬天的特點(diǎn)，先提問：“請仔細(xì)閱讀文本，說說第一段寫了濟(jì)南冬天的哪些特點(diǎn)？”學(xué)生朗讀課文，說出“濟(jì)南的冬天沒有風(fēng)聲”“濟(jì)南的冬天是響晴的”“濟(jì)南的冬天天氣溫晴”等答案。筆者追問：“課文題目是'濟(jì)南的冬天’，開篇描寫北平、倫敦以及熱帶等地的氣候，大家覺得是否多余？”學(xué)生再讀課文，思考后回答：“我覺得開篇可以直接點(diǎn)題，開門見山更簡潔。”“我認(rèn)為作者描寫北平是為了突出濟(jì)南冬天無風(fēng)的特點(diǎn)，寫倫敦是為了突出濟(jì)南冬天陽光很好，寫熱帶是為了突出濟(jì)南冬天的溫暖。”見學(xué)生已初步領(lǐng)會了課文意旨，筆者繼續(xù)追問：“作者以'這就是冬天的濟(jì)南’收束全文，多余嗎？”帶著這個(gè)問題，學(xué)生認(rèn)真閱讀課文主體部分，體會濟(jì)南冬天的溫暖如春、雪景如畫、天明水凈，感受到老舍先生對這里的喜愛與贊美，還學(xué)習(xí)了首尾呼應(yīng)、文末點(diǎn)題的寫作技巧。

教學(xué)八年級下冊《社戲》時(shí)，筆者請學(xué)生閱讀并勾畫自己喜歡的句子，有學(xué)生畫出“淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)地向船尾跑去了，但我卻還以為船慢”。筆者提問：“作者為什么說山在'跑’？”學(xué)生潛入文本深處捕捉答案：“山是靜止的，作者采用了擬人的手法，化靜為動(dòng)，說明船行之快?！惫P者追問：“那作者為什么寫自己覺得船慢？他真的是這樣想的嗎？”學(xué)生回答：“前文寫船'飛一般徑向趙莊前進(jìn)’，這里寫山都'向船尾’跑去了，說明船其實(shí)開得很快。作者并不是真的覺得船慢，而是借此表達(dá)自己迫切地想去看社戲的心情。”通過提問與追問，筆者引導(dǎo)學(xué)生帶著疑問與文本反復(fù)對話，向文本深處漫溯，讀出潛藏于字里行間的真情實(shí)感。

七年級上冊第1課是朱自清先生的《春》，這是一篇洋溢著作者惜春、贊春之情的散文，也是引導(dǎo)中學(xué)生學(xué)習(xí)景物描寫的佳作。筆者教學(xué)本文時(shí)，著重引領(lǐng)學(xué)生梳理、賞析作者的謀篇布局藝術(shù)，先提問：“本文主要寫了春回大地、萬物復(fù)蘇的情形，朗讀課文，說說作者具體寫了哪些景象？”學(xué)生聲情并茂地朗讀，回答“描寫了春草、春花、春雨、春風(fēng)”“還寫人們都從屋里走出來活動(dòng)筋骨，迎接春天的來臨”……筆者追問：“作者是怎樣寫的？為什么這么寫？”學(xué)生反復(fù)品讀文本，在筆者引導(dǎo)下繪制結(jié)構(gòu)圖，梳理出本文寫作框架“盼春—繪春（春草、春花、春雨、春風(fēng)）—贊春”；然后，師生逐段品讀“繪春”部分，學(xué)習(xí)抓住景物特點(diǎn)分層次描寫的手法，體會作者思想情感。在學(xué)生基本理解課文結(jié)構(gòu)特色的基礎(chǔ)上，筆者追問：“我們跟朱自清先生學(xué)習(xí)描繪春天，誰可以仿照本文結(jié)構(gòu)，描寫即將過去的冬天？”有課文作參考，學(xué)生很快列出了寫作對象和提綱。筆者選幾個(gè)學(xué)生當(dāng)堂展示交流后，請他們課后完成練筆，實(shí)現(xiàn)方法遷移。

九年級上冊《范進(jìn)中舉》一課講述了范進(jìn)屢試不第、高齡中舉的故事，精彩地刻畫了范進(jìn)中舉前后各類人物的不同表現(xiàn)。其中對于范進(jìn)老丈人胡屠戶的描寫，有很多看似矛盾之處。上課時(shí)，筆者請學(xué)生先通讀課文，找出有關(guān)胡屠戶的描寫。學(xué)生有找語言描寫的，如中舉前說范進(jìn)“尖嘴猴腮”“只覺得中了一個(gè)相公，就'癩蝦蟆想吃起天鵝肉’來”，中舉后說“我的這個(gè)賢婿，才學(xué)又高，品貌又好”；有找動(dòng)作描寫的，如中舉前是“橫披了衣服，腆著肚子去了”，對上門索要考試盤纏的范進(jìn)“一口啐在臉上，罵了一個(gè)狗血噴頭”“一頓夾七夾八，罵的范進(jìn)摸門不著”，中舉后是“見女婿衣裳后襟滾皺了許多，一路低著頭替他扯了幾十回”……筆者追問：“同一個(gè)人體現(xiàn)出這樣大的反差，作者這樣寫矛盾嗎？為什么？”學(xué)生帶著問題回歸文本，通過分析胡屠戶在范進(jìn)中舉前后的語言行為對比，真切地理解了其嫌貧愛富、趨炎附勢的市儈形象，感受到不合理的科舉制度對知識分子的戕害。

陶行知先生曾說：“行是知之路，學(xué)非問不明?！惫P者在教學(xué)實(shí)踐中深刻感受到：教師在課堂上進(jìn)行靈活、多樣、有深度的追問，能夠有效激活學(xué)生思維，引領(lǐng)他們潛入句段篇章，探究創(chuàng)作意圖、挖掘潛藏信息、學(xué)習(xí)精巧布局、理解人物形象，從而內(nèi)化所學(xué)知識、發(fā)展思維能力、培育核心素養(yǎng)。