時(shí)隔11年，義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)又以新的面目問世了。新課標(biāo)的頒布施行，是義務(wù)教育階段的“關(guān)鍵事件”，這意味著義務(wù)教育階段教學(xué)的“成品”“配件”等都要執(zhí)行新的行業(yè)規(guī)范。

與其它教育政策文件相比，課程標(biāo)準(zhǔn)與從事教學(xué)的一線教師離得更近，幾乎需要人人持有、常常對(duì)標(biāo)。如果沒有新標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)，仍舊沿用舊標(biāo)準(zhǔn)或者根本就沒有標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)行為方式不匹配而生產(chǎn)“殘次品”。

據(jù)說新課標(biāo)發(fā)布后，有的教師認(rèn)為不過如此，似曾相識(shí)；有的教師認(rèn)為過于超前，很難實(shí)現(xiàn)；還有的教師覺得表達(dá)陌生，不易理解。我認(rèn)為，簡(jiǎn)單瀏覽式讀課標(biāo)，必然會(huì)“盲人摸象”，而帶著“三雙眼睛”細(xì)讀，也許更能讀懂、讀透。

古語(yǔ)云：取法乎上，得乎其中；取法乎中，得乎其下；取法乎下，無(wú)所得矣。

任何一項(xiàng)新政策、新規(guī)定、新標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，其背后都有其復(fù)雜的背景，義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)概莫能外。如果我們拋棄“井底之蛙”思維，躍升到更宏大的時(shí)空，以“飛鳥之眼”來(lái)審視義務(wù)教育新課標(biāo)，就能夠看清那些新變化背后隱藏著的邏輯。

與過去的課程標(biāo)準(zhǔn)相比，新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)政治方向，開宗明義提出課程教材要發(fā)揮“培根塑魂、啟智增慧”的作用，并將“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”確定為義務(wù)教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)?！叭小弊钤缫娪邳h的十九大報(bào)告：“青年一代有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)，國(guó)家就有前途，民族就有希望。”

將“三有”作為培養(yǎng)目標(biāo)寫入新課程方案，這表明不只是喊喊口號(hào)而已，而是要在課程實(shí)施中落細(xì)落小。

比如，“有本領(lǐng)”的要求，在課程方案中細(xì)化為“具有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力”“具有探究精神和創(chuàng)新能力”“具有良好生活習(xí)慣”“具有抗挫能力與自我保護(hù)能力”“具有健康的審美情趣和初步的藝術(shù)鑒賞、表現(xiàn)能力”“具有基本的合作能力、團(tuán)隊(duì)精神 ”等“六個(gè)具有”，賦予了國(guó)家培養(yǎng)目標(biāo)的可操作性。

再往細(xì)處看，“樂于提問”是課標(biāo)中明確的探究能力中的一種表現(xiàn)，如果一個(gè)老師所任教的課堂上沒有學(xué)生舉手提問（很多班學(xué)生連舉手回答問題的都一個(gè)沒有），就需要反思在落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)上是不是”“短斤少兩”了。

“三有”寫入新課標(biāo)，傳遞出這樣的政治風(fēng)向：教育必須為中國(guó)共產(chǎn)黨治國(guó)理政服務(wù)；教育必須弄清楚“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”的根本問題；如果不能培養(yǎng)出具有國(guó)家和民族認(rèn)同感的學(xué)生，是最大的失敗；國(guó)家不會(huì)在教育領(lǐng)域放任“捧起碗來(lái)吃肉，放下筷子罵娘”的現(xiàn)象存在。

自2016年“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”發(fā)布以來(lái)，“素養(yǎng)”成為了教育領(lǐng)域的熱詞。盡管一線的老師也意識(shí)到不提素養(yǎng)似乎就有些落伍了，但對(duì)于素養(yǎng)如何在自己的教育田野里長(zhǎng)出來(lái)，還是或多或少有些迷茫。

新課程方案中不僅提出了“堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向”奠基未來(lái)，而且在具體學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)中，都提取出了“學(xué)科核心素養(yǎng)”。

如語(yǔ)文核心素養(yǎng)內(nèi)涵明確為“文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)內(nèi)涵為“會(huì)用數(shù)學(xué)眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界”“會(huì)用數(shù)學(xué)思維思考現(xiàn)實(shí)世界”“會(huì)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”。學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)涵的提煉，為素養(yǎng)落地提供了著陸點(diǎn)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)如此看重“素養(yǎng)”，與時(shí)代迅猛發(fā)展的態(tài)勢(shì)是緊密關(guān)聯(lián)的。學(xué)校教育是家庭與社會(huì)之間的中間地帶，終究要把學(xué)生送往社會(huì)；學(xué)校教育一頭承接著過去，另一頭又通向未來(lái)，終究要把學(xué)生送往未來(lái)。社會(huì)和未來(lái)需要的，是基礎(chǔ)教育最應(yīng)該交給學(xué)生的東西。

有人說未來(lái)最需要?jiǎng)?chuàng)新力、探究力、合作力；也有人說未來(lái)需要審辨思維、創(chuàng)造力、合作精神、交流能力和公民意識(shí)。不管何種對(duì)未來(lái)素養(yǎng)的預(yù)測(cè)，似乎都在淡化對(duì)知識(shí)的機(jī)械儲(chǔ)存，強(qiáng)調(diào)在獲取知識(shí)的過程中形成能力。新課標(biāo)以“正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”界定素養(yǎng)的內(nèi)核，既是對(duì)紛繁復(fù)雜“素養(yǎng)說”的科學(xué)梳理與歸納，同時(shí)也在期待著一線學(xué)校和教師圍繞內(nèi)核，調(diào)整教育教學(xué)內(nèi)容和方法，真正對(duì)學(xué)生的未來(lái)負(fù)責(zé)。

有專業(yè)人士指出，跨學(xué)科、項(xiàng)目制、綜合性、實(shí)踐性，是新課標(biāo)最重要特征。盡管近幾年“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”“PBL項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”等實(shí)踐探索，被一些學(xué)校作為裝點(diǎn)門面的新招數(shù)，但那是先行先試性的“自選動(dòng)作”。寫入新課標(biāo)后，這些趨勢(shì)性的學(xué)習(xí)就成為了“規(guī)定動(dòng)作”，不是可做可不做的問題，而是做得好不好的問題。

近年來(lái)，以荷蘭為代表的西歐國(guó)家，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)方面邁出了很大的步伐，盡管并非像傳聞所說的荷蘭取消了分科設(shè)置那般瘋狂，但人家確實(shí)在學(xué)科綜合上走得相對(duì)超前。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)之所以成為世界教育改革的新潮流，是因?yàn)樵谶@個(gè)被稱之為“烏卡”的時(shí)代里，存在著太多的不確定性。解決復(fù)雜的問題，特別需要具備跨學(xué)科能力，這樣才能在不確定性中增加成功的概率。

面對(duì)新的趨勢(shì)，要么如鴕鳥一般視而不見，要么主動(dòng)順應(yīng)，與之賽跑。顯然，新課標(biāo)并沒有采取回避策略，而是提出“各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。

盡管，10%占比與西方還有一定的差距，但從無(wú)到有已是一個(gè)了不起的進(jìn)步，彰顯了新課標(biāo)向外部世界學(xué)習(xí)、與世界趨勢(shì)接軌的新思維。不要小看這個(gè)10%，對(duì)于不少老師來(lái)說，操作起來(lái)可能會(huì)特別艱難。

跨入新世紀(jì)以來(lái)，課程標(biāo)準(zhǔn)每10年左右的時(shí)間迭代一次，似乎已經(jīng)成為一種約定俗成。為什么會(huì)是10年這樣一個(gè)時(shí)長(zhǎng)？我猜想，一是這個(gè)時(shí)代變化太快，據(jù)說人類社會(huì)產(chǎn)生的信息量平均每4年實(shí)現(xiàn)翻番。前兩年還剛剛被視為時(shí)髦的觀點(diǎn)、做法，三四年后就過時(shí)了。其二，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程實(shí)施的諸多要素會(huì)帶來(lái)深刻的影響，研制課程方案的過程需十分謹(jǐn)慎，且周期相對(duì)較長(zhǎng)。因此10年一變，合情合理。

杜威先生曾說：“如果我們用過去的方法教育現(xiàn)在的學(xué)生，就是在剝奪他們的未來(lái)?！?/span>因此，適應(yīng)已經(jīng)發(fā)生和將要發(fā)生的變化，是新課標(biāo)最鮮明的特征。與舊的課標(biāo)相比，新課標(biāo)的變化可以說無(wú)處不在。我認(rèn)為最大的變化體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

“綜合實(shí)踐活動(dòng)是本輪課程改革的最大亮點(diǎn)”，這是上一輪課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施時(shí)說得比較多的一句話。如果說在學(xué)科綜合方面當(dāng)年是邁出了一小步的話，那么本次新課標(biāo)就是在大踏步向前。

用綜合的思維統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)，是學(xué)生走向未來(lái)社會(huì)的一種預(yù)演。在真實(shí)的情境中，解決一個(gè)問題不可能是單一學(xué)科在起作用。

在崔永漷先生看來(lái)，分割的學(xué)科教學(xué)就是把一只狗分解，先學(xué)狗頭再學(xué)狗身、狗腿，最后學(xué)狗尾巴。狗頭考了解，狗身考理解，狗尾巴考簡(jiǎn)單應(yīng)用。學(xué)完了、考完了，但考100分還是不知道什么是狗。生活邏輯是先認(rèn)識(shí)狗、看狗是狗，學(xué)科邏輯是看狗不是狗，而學(xué)習(xí)邏輯是看狗還是狗。

在課程內(nèi)容的綜合上，新課標(biāo)不僅保留了綜合實(shí)踐活動(dòng)，還把實(shí)施起始年級(jí)提前到了小學(xué)一年級(jí)。同時(shí)，新課程方案加大了在兩個(gè)方面綜合的力度：

一是學(xué)科與學(xué)科的綜合，將音樂、美術(shù)合并為藝術(shù)學(xué)科；在各學(xué)科留出跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)間，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能。

二是各學(xué)科內(nèi)的綜合，強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)知識(shí)的統(tǒng)整。比如語(yǔ)文會(huì)更加重視整本書閱讀，更加強(qiáng)調(diào)落實(shí)由多種知識(shí)組合而成的任務(wù)群學(xué)習(xí)。這就需要在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)的過程中，不只是揪頭“狗頭”不放，而是看見“狗頭”就要想到整個(gè)的“狗”。

“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”是學(xué)習(xí)活動(dòng)的一體兩面。新課標(biāo)不僅對(duì)“學(xué)什么”的問題有系統(tǒng)設(shè)計(jì)，而且對(duì)“怎么學(xué)”也有明確導(dǎo)向。

“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”三種學(xué)習(xí)方式的提出，旨在表明學(xué)習(xí)要以實(shí)踐性學(xué)習(xí)為主，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主。可以肯定，以講解為主的學(xué)習(xí)，無(wú)法達(dá)成“做”“用”“創(chuàng)”。只有學(xué)生親自出場(chǎng)并唱主角的學(xué)習(xí)，才能做起來(lái)、用起來(lái)、創(chuàng)起來(lái)。

在課程方案中，以往很多可以用“教學(xué)”表述的地方，被替換成了“學(xué)習(xí)”，這表明學(xué)比教更加重要，教不能替代學(xué)，而學(xué)可以替代教。

在課程實(shí)施建議中，明確提出了“創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位”。我覺得讓學(xué)習(xí)者回歸到學(xué)習(xí)活動(dòng)的中央，這是對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)課堂學(xué)習(xí)被課堂講授屏蔽的糾正。

有人對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體提出過質(zhì)疑，認(rèn)為過分強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體作用，容易忽視教師的主導(dǎo)作用。其實(shí)持這種觀點(diǎn)的老師，骨子里頑固地夸大了“講授”作用。

我以為教師的主導(dǎo)作用或主體作用，應(yīng)更多地體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)上，體現(xiàn)在學(xué)生完成挑戰(zhàn)性任務(wù)發(fā)生迷思時(shí)適時(shí)的點(diǎn)撥上，而不是倒豆子般“告訴”。

都說評(píng)價(jià)是根指揮棒，如何評(píng)決定著如何教、如何學(xué)。有人斷言，教育教學(xué)中的種種問題都是中考、高考“惹的禍”?，F(xiàn)在竟然在小學(xué)也出現(xiàn)了老師一上課就亮出考點(diǎn)，并圍繞著考點(diǎn)展開教學(xué)的荒唐事情。

近年來(lái)，圍繞著扭轉(zhuǎn)以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的應(yīng)試傾向，頂層的教育政策、制度正在發(fā)揮積極的定向、引領(lǐng)作用。2020年出臺(tái)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，其發(fā)文規(guī)格之高、力度之大可以說史無(wú)前例。但一些基層學(xué)校和老師抱持這樣的心態(tài)：政策歸政策，別聽站著說話不腰疼的人唱高調(diào)。

有老師認(rèn)為，評(píng)價(jià)權(quán)不在自己手中，在教育行政部門那里，這也是一個(gè)事實(shí)。在義務(wù)教育階段，學(xué)生對(duì)課程的評(píng)價(jià)感受主要來(lái)自于老師。新課標(biāo)在評(píng)價(jià)方面強(qiáng)調(diào)的“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”，需要老師在課程實(shí)施過程中，把這些看似相對(duì)原則話語(yǔ)，轉(zhuǎn)化成生動(dòng)的評(píng)價(jià)實(shí)踐。

新課標(biāo)在評(píng)價(jià)操作層面，提出了頗有畫面感的評(píng)價(jià)策略。如“注重動(dòng)手操作、作品展示、口頭報(bào)告等多種方式的綜合運(yùn)用，關(guān)注典型行為的表現(xiàn)，推進(jìn)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”“ 關(guān)注學(xué)生真實(shí)發(fā)生的進(jìn)步，探索增值性評(píng)價(jià)”“注重伴隨教學(xué)過程展開評(píng)價(jià)，捕捉學(xué)生有價(jià)值的表現(xiàn)”。

這些評(píng)價(jià)不可能靠一張?jiān)嚲硗瓿?，而是需要老師用心設(shè)計(jì)，用心感受，用眼捕捉，發(fā)揮評(píng)價(jià)的喚醒功能。

新課標(biāo)是由目標(biāo)、理念、行動(dòng)等要素構(gòu)成的系統(tǒng)。如果目標(biāo)、理念是方向引領(lǐng)的話，那么行動(dòng)則是具體的操作要領(lǐng)。作為教師，知道宏觀的背景，了解新的變化，可以加深認(rèn)識(shí)，避免方向出錯(cuò)。但具體到教學(xué)微觀環(huán)節(jié)，又該如何按照新課標(biāo)要求，重構(gòu)學(xué)習(xí)場(chǎng)景、課堂現(xiàn)場(chǎng)？

新課標(biāo)關(guān)于大單元設(shè)計(jì)的提出，是對(duì)素養(yǎng)導(dǎo)向的回應(yīng)。盡管一直以來(lái)教材都是按照單元結(jié)構(gòu)編排學(xué)習(xí)內(nèi)容的，但不少老師在操作過程中，習(xí)慣于把大單元肢解為各自獨(dú)立的學(xué)習(xí)課時(shí)，課時(shí)內(nèi)又把大任務(wù)碎片成了“課堂百問”，造成了知識(shí)技能“各自為政”、課堂教學(xué)“骨瘦如柴”的狀況?；钌墓?，經(jīng)過幾個(gè)課時(shí)的解剖后，無(wú)法成為完整的“狗”。

進(jìn)行大單元設(shè)計(jì)，最上位的是想到本單元對(duì)應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)是什么，然后找到本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容中，本質(zhì)的、相對(duì)穩(wěn)定的、有共識(shí)性和統(tǒng)領(lǐng)性的核心觀點(diǎn)，即“大概念”。找到大概念，是大單元設(shè)計(jì)的關(guān)鍵性技術(shù)。有了大概念，才可以轉(zhuǎn)化成核心問題，設(shè)計(jì)核心任務(wù)，再生成相應(yīng)的子任務(wù)。

由此看來(lái)，新課標(biāo)提出的大單元設(shè)計(jì)在教學(xué)技術(shù)上是一次對(duì)傳統(tǒng)的超越。說得通俗一點(diǎn)，今后的教學(xué)，不要只是向?qū)W生兜售“零部件”，而是要有“整車”的思維。

學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，其中一個(gè)重要的原因是學(xué)習(xí)意義的喪失。當(dāng)學(xué)生感覺到所學(xué)與其經(jīng)驗(yàn)世界、生活實(shí)際有關(guān)聯(lián)時(shí)，就很容易產(chǎn)生探究的興趣。

為此，新課標(biāo)中明確提出了要“加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力”。

情境化創(chuàng)設(shè)，是對(duì)知識(shí)、技能包裝的過程，可以是學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)的重現(xiàn)，也可以是學(xué)生未來(lái)世界的預(yù)設(shè)。能不能把學(xué)生帶入其中，并產(chǎn)生探索的欲望，是衡量情境創(chuàng)設(shè)優(yōu)劣的重要標(biāo)準(zhǔn)。

如關(guān)于一氧化碳知識(shí)的學(xué)習(xí)，如果把學(xué)生帶入到冬天因?yàn)槊夯鹑∨輧?nèi)空氣不流通導(dǎo)致中毒的場(chǎng)景，就會(huì)激發(fā)學(xué)生全身心投入到問題的探究與解決的實(shí)踐中去。再比如，學(xué)習(xí)《祥林嫂》后，讓學(xué)生給祥林嫂寫一個(gè)墓志銘，就是情境化的創(chuàng)設(shè)。其實(shí)，近幾年新中考、新高考命題，都在盡可能實(shí)現(xiàn)情境化。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)情境化創(chuàng)設(shè)提出了這樣的要求：“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，教師應(yīng)利用無(wú)時(shí)不有、無(wú)處不在的語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源與實(shí)踐機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注家庭生活、校園生活、社會(huì)生活等相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)在各種場(chǎng)合學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的意識(shí)，建設(shè)開放的語(yǔ)文學(xué)習(xí)空間，激發(fā)學(xué)生探究問題、解決問題的興趣和熱情，引導(dǎo)學(xué)生在多樣的日常生活場(chǎng)景和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用?！?/span>

學(xué)生未來(lái)要到達(dá)的地方，是一個(gè)淘汰單干、崇尚合作的社會(huì)。為此，新課標(biāo)中提出了“學(xué)會(huì)交往，善于溝通，具有基本的合作能力、團(tuán)隊(duì)精神 ”。這是對(duì)未來(lái)趨勢(shì)的現(xiàn)實(shí)應(yīng)答。如何培養(yǎng)合作能力、團(tuán)隊(duì)精神？

在學(xué)校教育場(chǎng)景中，首先要設(shè)計(jì)豐富多彩的活動(dòng)。所有活動(dòng)都具有群體參與的特征，成員為完成共同的目標(biāo)，必然要進(jìn)行責(zé)任分解、角色分工。因此。培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神和合作能力，活動(dòng)必不可少。

除了儀式、慶典、校園節(jié)等由學(xué)校出面組織的“大動(dòng)作”之外，教師也應(yīng)該在學(xué)科內(nèi)組織豐富的活動(dòng)。如語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出：“策劃簡(jiǎn)單的校園活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)，對(duì)所策劃的主題進(jìn)行討論和分析，學(xué)寫活動(dòng)計(jì)劃和活動(dòng)總結(jié)”“通過調(diào)查訪問、討論演講等方式，開展專題探究活動(dòng)，學(xué)習(xí)辨別是非、善惡、美丑”。

當(dāng)然，課堂內(nèi)常態(tài)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，更應(yīng)該推行合作式學(xué)習(xí)，讓同學(xué)成為”同學(xué)“。有人曾武斷地說，非互動(dòng)的學(xué)習(xí)都是失敗的。合作離不開互動(dòng)，但不是所有的互動(dòng)都是合作。

培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)，需要在以下幾個(gè)方面進(jìn)行策略指導(dǎo)：傾聽、表示感謝、贊美他人、反饋、提問、致歉、公開發(fā)表觀點(diǎn)、說服他人、解決沖突、鼓勵(lì)他人參與、給予他人指令、給他人提建議、給他人指導(dǎo)、有禮貌地打斷別人講話、向他人表示異議、與他人達(dá)成妥協(xié) 。

作者丨林忠玲（泰州市姜堰區(qū)教育局原副局長(zhǎng)）

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