在日常教學(xué)中，我們經(jīng)常聽到其他學(xué)科如物理、數(shù)學(xué)、歷史老師閑聊，說學(xué)生連題目都讀不懂，題目自然不會(huì)做，物理學(xué)科的選擇題會(huì)有很長(zhǎng)一段材料需要閱讀，歷史試卷上會(huì)有大量的古代文獻(xiàn)資料，于是閑談中也會(huì)開玩笑地說，題目和材料讀不懂，說明語文教師沒有把學(xué)生的閱讀能力培養(yǎng)好。玩笑歸玩笑，但仔細(xì)想想，這樣找原因來不算太冤枉，語文教學(xué)最突出的兩大板塊不就是閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)嗎？學(xué)生閱讀能力差，難道怪人家數(shù)學(xué)老師沒有教好嗎？閱讀素養(yǎng)提升，到底是不是語文教師的專責(zé)？對(duì)此我也十分困惑。如果說是呢，那么學(xué)生在其他學(xué)科方面遇到的“讀不懂”的問題，全部會(huì)怪罪于語文學(xué)習(xí)，那語文勢(shì)必會(huì)承受“不能承受的生命之重”；如果說不是呢，語文連閱讀都要丟掉的話，那到底還有多少內(nèi)容能夠繼續(xù)支持這一岌岌可危的課程呢？

《初中語文教與學(xué)》2022年第2期全文轉(zhuǎn)載了盧立濤、段茜、劉可鳴三位作者發(fā)表于《教育理論與實(shí)踐》2021年第29期的論文《作為學(xué)習(xí)能力的閱讀素養(yǎng)：跨學(xué)科性、培養(yǎng)路徑與保障機(jī)制》，這是一篇從更廣闊的視野來觀照閱讀素養(yǎng)的論文。讀完之后，有一種腦洞大開的感覺。按照這樣的思路去理解閱讀素養(yǎng)，會(huì)有更為多元化的教學(xué)理念和思路。

什么是閱讀素養(yǎng)？國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究將其定義為“理解并使用社會(huì)所需要的或個(gè)人認(rèn)為有價(jià)值的書面語言能力。年輕的閱讀者可以從各種類型的文本中建構(gòu)意義，可以通過閱讀來學(xué)習(xí)、參與閱讀群體并獲得娛樂”，其中提到的“為了學(xué)習(xí)而閱讀”的理念，更值得關(guān)注。該理念至少說明，閱讀素養(yǎng)不僅僅屬于語文學(xué)科，而是廣泛存在于社會(huì)生活中的。培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)，也不能僅僅依靠語文學(xué)科的閱讀教學(xué)?；蛘哒f，各個(gè)學(xué)科都需要閱讀，語文學(xué)科所承擔(dān)的“閱讀教學(xué)內(nèi)容”和數(shù)學(xué)學(xué)科所承擔(dān)的內(nèi)容是不一致的。作者舉了一個(gè)例子，學(xué)生不認(rèn)為數(shù)學(xué)教科書是一種閱讀材料，而是知識(shí)載體和練習(xí)冊(cè)，學(xué)生對(duì)教師布置的閱讀數(shù)學(xué)書的作業(yè)應(yīng)付了事，讀不出字里行間所暗含的邏輯與推理、問題提出的妙處，讀不出數(shù)學(xué)思想的精髓，更無法形成自己獨(dú)立的見解。這也說明，數(shù)學(xué)學(xué)科也存在閱讀內(nèi)容，但側(cè)重點(diǎn)與學(xué)科有差異。也正是在這種理念的指導(dǎo)下，西方學(xué)者格雷提出了“每位教師都是閱讀教師”的口號(hào)。

針對(duì)長(zhǎng)期以來的“閱讀屬于語文學(xué)科”的固化理念，作者主張從跨學(xué)科的角度去理解閱讀素養(yǎng)。他們認(rèn)為，真實(shí)生活情境不會(huì)根據(jù)語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科劃分，而是多學(xué)科的綜合體，依靠單一學(xué)科或某個(gè)主題的學(xué)習(xí)并不能形成完整的閱讀素養(yǎng)。那么，作為一種多學(xué)科共通的能力，閱讀素養(yǎng)在本質(zhì)上具有跨學(xué)科性，不應(yīng)以固有學(xué)科框架為主導(dǎo)，被完全割裂為“語文閱讀素養(yǎng)”“數(shù)學(xué)閱讀素養(yǎng)”“歷史閱讀素養(yǎng)”等學(xué)科能力。對(duì)閱讀素養(yǎng)進(jìn)行跨學(xué)科角度的理解，符合越來越整合化、混沌化的社會(huì)生活。比如學(xué)生的文化素養(yǎng)，也不是某個(gè)學(xué)科的獨(dú)有職責(zé)。我們經(jīng)常提及的“課程思政”，本質(zhì)上也是一種跨學(xué)科的思維。當(dāng)然，這并不是說現(xiàn)在立刻要對(duì)學(xué)科進(jìn)行整合，這不現(xiàn)實(shí)也沒必要，而是說在教育教學(xué)中要貫徹跨學(xué)科的思維方式，對(duì)某些主題進(jìn)行跨學(xué)科理解。從這個(gè)角度看，作者認(rèn)為閱讀素養(yǎng)應(yīng)該有機(jī)融入各學(xué)段、各學(xué)科的課程目標(biāo)中，然后將其轉(zhuǎn)化為與課程與教學(xué)各環(huán)節(jié)必須堅(jiān)守的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而形成指向閱讀素養(yǎng)的課程目標(biāo)體系。這不是說要重新開設(shè)一門不屬于任何學(xué)科的“閱讀課”，而是在各門課程中加入“閱讀素養(yǎng)”方面的維度與指標(biāo)。

那這是不是說每門學(xué)科都要去研究自己的閱讀素養(yǎng)指標(biāo)呢？也不完全是。因?yàn)椴煌瑢W(xué)科的閱讀素養(yǎng)是有一些相通之處的。作者引用了國外學(xué)者沙納漢的“金字塔型閱讀素養(yǎng)發(fā)展序列”，該序列模型的最底端是“基礎(chǔ)閱讀素養(yǎng)”，是學(xué)生學(xué)會(huì)使用語言來理解、表達(dá)、溝通意義；中間是“中級(jí)閱讀素養(yǎng)”，是指學(xué)生能通過閱讀來學(xué)習(xí)新知識(shí)的能力；頂端是“學(xué)科閱讀素養(yǎng)”，是學(xué)生能讀懂專門領(lǐng)域的專業(yè)文本。其中，“基礎(chǔ)閱讀素養(yǎng)”和“中級(jí)閱讀素養(yǎng)”是所有學(xué)科都必須教的，語文學(xué)科更側(cè)重“基礎(chǔ)閱讀素養(yǎng)”。“學(xué)科閱讀素養(yǎng)”帶有學(xué)術(shù)閱讀的意味。在作者看來，閱讀素養(yǎng)的共同要素是所有領(lǐng)域都涉及的，例如各種連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、文學(xué)類文本、實(shí)用類文本、紙質(zhì)文本、電子文本等等。閱讀這些不同的文本，需要一些基本的知識(shí)與技能。從閱讀的過程看，閱讀是一個(gè)認(rèn)知加工的過程，在這個(gè)過程中，需要使用精加工策略、元認(rèn)知策略等。

針對(duì)這種跨學(xué)科的閱讀素養(yǎng)，教師首先要打破自己的認(rèn)知壁壘，并且圍繞課程設(shè)計(jì)項(xiàng)目，“將不同知識(shí)結(jié)構(gòu)、不同背景的教師匯聚到一起，構(gòu)建跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)，形成跨學(xué)科實(shí)踐共同體?！边@也是這篇文章的一個(gè)亮點(diǎn)，即能夠從教研的角度思考和解決問題。學(xué)校組建的跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)，有不同的層次。第一層次是核心教研團(tuán)隊(duì)，成員是參加設(shè)計(jì)跨學(xué)科課程的骨干成員；第二層是綜合教研團(tuán)隊(duì)，成員是所有參與設(shè)計(jì)該課程的學(xué)校教師；第三層是分子教研團(tuán)隊(duì)，是由綜合教研團(tuán)隊(duì)成員分散組成。也就是說，設(shè)計(jì)和實(shí)施基于閱讀素養(yǎng)的跨學(xué)科課程，需要三個(gè)層次的教研團(tuán)隊(duì)來實(shí)施。這個(gè)團(tuán)隊(duì)帶有“學(xué)術(shù)共同體”的意味，但更主要的是“實(shí)踐共同體”。溫格在《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》一書中又認(rèn)為，實(shí)踐共同體需要具備三個(gè)要素：相互的參與、共同的愿景、共享的知識(shí)。從這個(gè)角度講，跨學(xué)科項(xiàng)目又是學(xué)校打造實(shí)踐共同體的載體。

那么，對(duì)于語文教師而言，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，思維不能僅僅局限于語文文本，尤其是文學(xué)類文本，而是要著眼于不同類型的文本。當(dāng)然，語文本身就是一門綜合性和實(shí)踐性學(xué)科，因此，開展閱讀素養(yǎng)相關(guān)項(xiàng)目，具有得天獨(dú)厚的條件。