“新課程改革”秉持“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的理念，倡導(dǎo)學(xué)校課程的轉(zhuǎn)型——從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，針對(duì)應(yīng)試教育的觀念與體制的弊端，發(fā)起了持續(xù)整整20年的一系列挑戰(zhàn)?！靶抡n程改革”鮮明地體現(xiàn)了“廣闊的國(guó)際視野”與“扎實(shí)的本土行動(dòng)”的特質(zhì)，這也是改革得以穩(wěn)健推進(jìn)的制勝法寶。換言之，大凡成功的課程改革離不開(kāi)兩股力量——優(yōu)良傳統(tǒng)與先進(jìn)理論——的支撐。本文旨在梳理“新課程改革”的認(rèn)知心理學(xué)依據(jù)，具體地檢視當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)究竟為我們革新的教師提供了怎樣的批判性武器，又如何真實(shí)地影響著我國(guó)的課程改革實(shí)踐。

01

理想與現(xiàn)實(shí)：學(xué)力目標(biāo)的刷新

在此20年間，我國(guó)的“新課程改革”圍繞“學(xué)力目標(biāo)”展開(kāi)了一連串的界定，即從“雙基論”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”。“三維目標(biāo)”是對(duì)“雙基論”的一種揚(yáng)棄與超越；“核心素養(yǎng)”則是對(duì)“三維目標(biāo)”的一種揚(yáng)棄與超越。這種學(xué)力目標(biāo)的刷新與進(jìn)化，其理論背景就是認(rèn)知心理學(xué)研究的發(fā)展。

（一）學(xué)力目標(biāo)的進(jìn)化：認(rèn)知心理學(xué)的語(yǔ)境

從歷史發(fā)展看，國(guó)際心理學(xué)對(duì)知識(shí)習(xí)得的研究大體經(jīng)歷了三個(gè)里程碑，這就是行為主義心理學(xué)研究、信息處理研究、情境認(rèn)知研究^［1］。第一里程碑——行為主義。在行為主義心理學(xué)看來(lái)，所謂“知識(shí)”的習(xí)得，就是基于經(jīng)驗(yàn)而形成的刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，課程編制的本質(zhì)就是使具體的刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)得以強(qiáng)化、調(diào)節(jié)，并且借助賞罰的外在動(dòng)機(jī)作用，使學(xué)生的知識(shí)習(xí)得得以強(qiáng)化。在這里，教師單向地傳授知識(shí)，學(xué)生僅僅是接受現(xiàn)成的知識(shí)而已。第二里程碑——認(rèn)知主義。認(rèn)知心理學(xué)的信息處理研究認(rèn)為，所謂“知識(shí)習(xí)得”，一般指為了掌握概念理解、邏輯推理與問(wèn)題解決的能力而構(gòu)成信息的意義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。信息的意義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)被稱為“圖式”，由基于命題的心理表象和心智處理構(gòu)成。因此，主張?jiān)谛畔⑻幚磉^(guò)程中構(gòu)成旨在形成理解概念、掌握推理與問(wèn)題解決能力的課程，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生的智力好奇心與興趣之類的內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)，有助于知識(shí)的意義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的形成。在信息處理過(guò)程中，教師承擔(dān)傳遞信息的角色，而學(xué)生則是信息的積極處理者與知識(shí)的建構(gòu)者。對(duì)于學(xué)生而言，同伙伴一道從事推理與問(wèn)題解決具有意義，但他們可能并未充分意識(shí)到伙伴作用的重要性。第三里程碑——建構(gòu)主義。在情境認(rèn)知心理學(xué)研究中，學(xué)習(xí)者是在每一個(gè)人同周遭世界的交往之中把握知識(shí)的。因此，知識(shí)習(xí)得是一種“參與溝通”與“文化實(shí)踐”的過(guò)程，是形成個(gè)體同周遭世界互動(dòng)能力的過(guò)程。建構(gòu)主義一方面強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)是個(gè)人經(jīng)由主體經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)外在世界的知識(shí)的，知識(shí)只是個(gè)體對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的理解與意義化;另一方面強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化是人類心智發(fā)展建構(gòu)的主要?jiǎng)恿?，?qiáng)調(diào)社會(huì)文化的內(nèi)化與語(yǔ)言符號(hào)的影響對(duì)建構(gòu)能力的重要性。知識(shí)乃是經(jīng)由個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)，及個(gè)人的適應(yīng)與發(fā)展而逐漸建構(gòu)起來(lái)的。情境認(rèn)知研究強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育需要編制有助于促進(jìn)學(xué)生參與基于實(shí)踐的溝通的課程。在情境認(rèn)知中，教師是向?qū)В菧贤▽?shí)踐的參與者;而學(xué)生也是溝通實(shí)踐的參與者與積極的知識(shí)建構(gòu)者。在這里，伙伴的作用尤為重要，學(xué)習(xí)伙伴是知識(shí)習(xí)得重要的共同建構(gòu)者。

三個(gè)里程碑表明，人們對(duì)“知識(shí)”與“學(xué)習(xí)”的理解有一個(gè)認(rèn)識(shí)發(fā)展的過(guò)程，我們?cè)谝徊揭徊降乇平祟愔R(shí)的真實(shí)?！靶抡n程改革”面臨著重建“知識(shí)”與“學(xué)習(xí)”概念的課題，汲取當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的成果，刷新學(xué)力目標(biāo)，勢(shì)所必然。對(duì)一味崇尚“行為主義”的凱洛夫教育學(xué)展開(kāi)批判，是天經(jīng)地義的。學(xué)力目標(biāo)的刷新與進(jìn)化，“有助于我國(guó)中小學(xué)的課程與教學(xué)從'動(dòng)物訓(xùn)練’的層次提升到'人的學(xué)習(xí)’的高度”^［2］。認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)習(xí)得研究揭示了知識(shí)在個(gè)體之中是如何建構(gòu)的。認(rèn)知科學(xué)家相信，學(xué)習(xí)者必須在脈絡(luò)情境下與問(wèn)題互動(dòng)中才能對(duì)課題有清晰的理解。學(xué)習(xí)者必須積極地建構(gòu)意義，通過(guò)對(duì)話及思維過(guò)程或是與他人的互動(dòng)，來(lái)理解脈絡(luò)情境中的活動(dòng)，求得問(wèn)題的解決。認(rèn)知科學(xué)及其有關(guān)學(xué)習(xí)的研究還顯示，反復(fù)、機(jī)械性的背誦對(duì)于應(yīng)付那些例行任務(wù)及測(cè)驗(yàn)，就短期而言或許可以發(fā)揮效用，但對(duì)于深度理解及復(fù)雜信息的記憶、復(fù)雜問(wèn)題的解決，并無(wú)效用。所以，學(xué)生也許能擁有一些不知如何運(yùn)用的知識(shí)——碎片化的“無(wú)用知識(shí)”，但其對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)毫無(wú)益處。在應(yīng)試主義教育體制下，這種“無(wú)用知識(shí)”的掌握不過(guò)是求得應(yīng)試成功的手段而已——學(xué)生在學(xué)校里專注于積累“無(wú)用知識(shí)”，而積累起來(lái)的“無(wú)用知識(shí)”就像商品那樣，用來(lái)?yè)Q取應(yīng)試的成功。不僅如此，應(yīng)試主義教育采用的種種教學(xué)方法無(wú)法使學(xué)生主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，愈演愈烈的應(yīng)試主義教育風(fēng)潮在嚴(yán)重地摧殘著學(xué)生的身心發(fā)展。

（二）從“應(yīng)試學(xué)力”轉(zhuǎn)向“真實(shí)性學(xué)力”

學(xué)力目標(biāo)決定著學(xué)習(xí)（教學(xué)）的品質(zhì)；反之，學(xué)習(xí)（教學(xué)）品質(zhì)也制約著學(xué)力目標(biāo)，兩者相輔相成。從理論上說(shuō)，“應(yīng)試學(xué)力”與“真實(shí)性學(xué)力”兩者并不是絕然對(duì)立的概念，它們之間有重疊交叉的部分。在教育實(shí)踐中明確地區(qū)分這兩種概念之間的差異，是非常必要的。

日本學(xué)者尾木直樹(shù)對(duì)“應(yīng)試學(xué)力”作如下界定：1. 思考能力僅限于出題者意圖的范圍，成為徹頭徹尾的被動(dòng)接受者。在這里，不容許質(zhì)疑、反駁、獨(dú)創(chuàng)性。2. 學(xué)習(xí)的課題是教師施以敏捷地抓住出題者意向的訓(xùn)練，借助這種針對(duì)性訓(xùn)練所培養(yǎng)出來(lái)的，不是基本的“思考力·判斷力·表達(dá)力”，而是像機(jī)器人那樣，只能做出機(jī)械反應(yīng)的“條件反射者”。3. 回避逼近本質(zhì)性問(wèn)題的深度學(xué)習(xí)。在成百上千的解答操練之中總會(huì)認(rèn)知到紙筆測(cè)驗(yàn)方式必然出現(xiàn)的各門學(xué)科的出題方式，這種認(rèn)知能力就是“應(yīng)試能力”。^［3］應(yīng)試教育旨在借助反復(fù)訓(xùn)練來(lái)提高得分能力，是不可信賴、不可遷移、不可持續(xù)的，因此，不應(yīng)當(dāng)是我們追求的目標(biāo)。

“真實(shí)性學(xué)力”是一種發(fā)展性學(xué)力。新時(shí)代的“教育成功”，不再是文本知識(shí)的再生產(chǎn)，而是準(zhǔn)確地遷移既有知識(shí)，進(jìn)而把知識(shí)運(yùn)用于新情境之中。換言之，僅僅“知道什么”是不值得贊賞的，值得贊賞的是“怎樣在現(xiàn)實(shí)世界中運(yùn)用知識(shí)”，“怎樣去求得適應(yīng)”。紐曼（F. M. Newmann）等人把這種能動(dòng)的學(xué)力界定為“真實(shí)性學(xué)力”。這里所謂的“真實(shí)性”是指：(1) 不是既有知識(shí)的“再現(xiàn)”，而是新的知識(shí)的生產(chǎn)。(2) 不是知識(shí)的“記憶”，而是基于先行知識(shí)的“學(xué)術(shù)探究”。(3) 不是學(xué)校中封閉的知識(shí)成果，而是具有“超越學(xué)校價(jià)值”的知識(shí)成果。^［4］所以，這種學(xué)力不是碎片化知識(shí)的堆積，而是指問(wèn)題解決所必需的，以思考力、判斷力、表達(dá)力為中心的學(xué)力。歸根結(jié)底，真實(shí)性學(xué)力具備如下三種特質(zhì)^［5］：第一，可信賴性——意味著基于能夠信賴的學(xué)術(shù)依據(jù)的學(xué)力。可以說(shuō)，在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中是不可能培育這種可信賴的學(xué)力的。第二，可遷移性——傳統(tǒng)的學(xué)校教育也不可能滿足這個(gè)特質(zhì)，因?yàn)橹荒芙獯鹆?xí)題、試題的能力，不過(guò)是一種“應(yīng)試學(xué)力”而已，是解決不了學(xué)校之外的現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題的。第三，可持續(xù)性——對(duì)于兒童而言，學(xué)習(xí)的本來(lái)目的無(wú)非是指向自我實(shí)現(xiàn)、自我成長(zhǎng)。傳統(tǒng)的學(xué)校教育滿足不了這個(gè)條件，因?yàn)閭鹘y(tǒng)學(xué)校教育中的“學(xué)習(xí)”離開(kāi)了學(xué)習(xí)的本來(lái)目的（亦即自我形成的過(guò)程）。兒童從學(xué)校畢業(yè)之后，學(xué)業(yè)便終止了，不可能培育終身學(xué)習(xí)的能力。基于“核心素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)就是以這種直面現(xiàn)實(shí)世界的“真實(shí)性學(xué)力”的形成，作為具體的目標(biāo)與內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)的。

（三）從失衡的課程轉(zhuǎn)向均衡的課程

人類的復(fù)雜行為背后的能力謂之“智能”。自從1905年法國(guó)心理學(xué)家比奈（A.Binet）倡導(dǎo)智力測(cè)驗(yàn)以來(lái)，研究者開(kāi)發(fā)了眾多的智能模型，比如“語(yǔ)言智能/非語(yǔ)言智能（操作性智能）”、“學(xué)校智能/社會(huì)智能”以及“流動(dòng)性智能/結(jié)晶性智能”。1983年，美國(guó)心理學(xué)家加德納（H. Gardner）界定人類的“智能”，不僅是傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)可測(cè)的語(yǔ)言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能，還包括支撐藝術(shù)活動(dòng)的智能——音樂(lè)智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能，以及由個(gè)人內(nèi)智能與人際間智能構(gòu)成的人格智能，謂之“多元智能理論”。斯滕伯格（R. J. Sternberg）也認(rèn)為，傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)測(cè)定的不過(guò)是智能的一部分。他主張，智能由分析性智能、創(chuàng)造性智能、實(shí)踐性智能三個(gè)部分構(gòu)成，當(dāng)這三種智能協(xié)調(diào)發(fā)展，同環(huán)境取得平衡之際，便可發(fā)揮最佳的作用。^［6］上述這些智能模型為學(xué)校課程的發(fā)展提供了理論基石。多年來(lái)，我國(guó)應(yīng)試教育的課程設(shè)計(jì)是以“重腦力輕體力”、“重認(rèn)知能力輕非認(rèn)知能力”、“重學(xué)科知識(shí)輕跨學(xué)科素養(yǎng)”為基本特征的，同當(dāng)代的智能模型格格不入?！靶抡n程改革”的課程設(shè)計(jì)在于尋求三者的融合與均衡。^［7］

第一，求得腦力與體力的均衡發(fā)展。人是身心統(tǒng)一體，健全的心智寓于健全的身體。腦科學(xué)研究表明，“運(yùn)動(dòng)不僅在于完善心智的準(zhǔn)備，而且在細(xì)胞層面直接影響學(xué)習(xí)，提升腦的記錄、分析新信息的功能”^［8］。運(yùn)動(dòng)是支撐腦的學(xué)習(xí)功能的基本要素。決定一個(gè)人的“腦力”（學(xué)力）的，不是學(xué)習(xí)時(shí)間，而在于體力。腦的最重要特質(zhì)在于“神經(jīng)可塑性”，“運(yùn)動(dòng)使得35%的腦神經(jīng)成長(zhǎng)因子增加；使得兒童的基礎(chǔ)學(xué)力（讀寫算能力）得以發(fā)展；智商（IQ）也得以提升”。這是因?yàn)椋斑\(yùn)動(dòng)使得牽涉思維與情感的神經(jīng)傳遞物質(zhì)以及神經(jīng)化學(xué)物質(zhì)保持平衡，而一旦保持了這種平衡，將會(huì)改變整個(gè)人的一生”。^［9］由此可見(jiàn)，體育運(yùn)動(dòng)對(duì)于人的思維方式、感悟方式乃至人生的成功是何等重要。在兒童作為學(xué)習(xí)者的發(fā)展中，體力與腦力同等重要。運(yùn)動(dòng)不僅鍛造體力，而且也是鍛造腦力的唯一路徑。然而，體育運(yùn)動(dòng)的這種不可替代的價(jià)值，卻在應(yīng)試教育的背景下被扭曲和邊緣化了。

第二，求得認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力的均衡發(fā)展。促進(jìn)個(gè)人成功與社會(huì)進(jìn)步的能力是多元的。OECD有關(guān)“社會(huì)情感能力”（或譯“非認(rèn)知能力”）的研究表明，兩種能力都是重要的——閱讀能力、運(yùn)算能力、問(wèn)題解決能力等認(rèn)知能力固然重要，但創(chuàng)造性與批判性思維、忍耐力、自制心、抗逆力等非認(rèn)知能力同樣重要。^［10］可以說(shuō)，“核心素養(yǎng)”（21世紀(jì)型能力）兼具了認(rèn)知要素與非認(rèn)知要素兩個(gè)側(cè)面。非認(rèn)知能力是伴隨個(gè)體的人格成長(zhǎng)起來(lái)的，同時(shí)它的發(fā)揮與發(fā)展得益于包括家庭與友人關(guān)系，特別是幼兒教育在內(nèi)的學(xué)校教育。這就是說(shuō)，非認(rèn)知能力是可教的。這個(gè)發(fā)現(xiàn)非同小可，如今正在改變著當(dāng)代世界的教育改革動(dòng)向。社會(huì)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究證明，“教師與學(xué)習(xí)者之間一旦形成某種特定關(guān)系，腦內(nèi)就會(huì)發(fā)生變化”，“師生之間的社會(huì)交互作用有助于提升信賴關(guān)系的構(gòu)筑，同學(xué)習(xí)者的融洽情感，以及腦的可塑性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展”。^［11］

第三，求得學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的均衡發(fā)展。學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)是養(yǎng)成“核心素養(yǎng)”所需的兩種學(xué)習(xí)方式，兩者相輔相成?？鐚W(xué)科的綜合學(xué)習(xí)不同于學(xué)科學(xué)習(xí)。學(xué)科學(xué)習(xí)是以母學(xué)科為基礎(chǔ)系統(tǒng)地組織教學(xué)內(nèi)容的，而綜合學(xué)習(xí)是超越學(xué)科框架而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。這里所謂的“超越學(xué)科框架”包含兩層含意。一是，以學(xué)習(xí)者的生活與經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)組織學(xué)習(xí)的生活教育與經(jīng)驗(yàn)課程的思維方式。這是一種兒童自身設(shè)定問(wèn)題而展開(kāi)探究的綜合學(xué)習(xí)，有別于學(xué)科學(xué)習(xí)的教育觀與兒童觀。二是，旨在更好地達(dá)成學(xué)科教學(xué)目的而琢磨教學(xué)方法的一種綜合學(xué)習(xí)。比如，國(guó)際理解、信息、環(huán)境、福利、健康等現(xiàn)代學(xué)習(xí)課題并不局限于一門學(xué)科的框架。超越學(xué)科框架的綜合學(xué)習(xí)的優(yōu)越性在于：其一，在探究過(guò)程中，掌握課題解決所必需的知識(shí)與技能，形成有關(guān)課題的概念，理解探究學(xué)習(xí)的優(yōu)越性。其二，從實(shí)際生活中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，能夠自己確立課題、收集、整理、分析、歸納與表達(dá)信息。其三，在探究學(xué)習(xí)中，主體性、協(xié)同性的活動(dòng)有助于學(xué)生學(xué)會(huì)彼此互動(dòng)的人際關(guān)系，養(yǎng)成積極的社會(huì)參與的態(tài)度。綜合學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者，但這并不意味著一切聽(tīng)?wèi){學(xué)習(xí)者，放任自流。學(xué)習(xí)者要達(dá)到“自己發(fā)現(xiàn)課題、自己學(xué)習(xí)、自己思考，做出主體式判斷，更好地解決問(wèn)題”，就得有來(lái)自教師的適當(dāng)支援。

學(xué)生不是單純的“知識(shí)接受者”，而應(yīng)當(dāng)是“活動(dòng)式探究者”和“意義與知識(shí)的建構(gòu)者”。讓學(xué)生“打開(kāi)百寶箱”提取“現(xiàn)成知識(shí)”并不是真正習(xí)得了知識(shí)。這是因?yàn)椋幢恪疤崛　绷藗€(gè)別的、具體的知識(shí)，但它并不能自動(dòng)地納入學(xué)生現(xiàn)存的知識(shí)體系之中。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間以教材文本和生活體驗(yàn)為媒介展開(kāi)相互溝通，學(xué)生唯有通過(guò)這種溝通，才能習(xí)得種種知識(shí)。正如英國(guó)大文豪，1925年諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)得主蕭伯納（G. B. Shaw）所說(shuō)的，“我們想看到的，不是知識(shí)追逐兒童，而是兒童追求知識(shí)”^［12］。期待在我們的學(xué)校教育中形成培養(yǎng)“主動(dòng)追求知識(shí)的兒童，而不是受制于知識(shí)的兒童”的新境界，不斷縮小教育的理想與現(xiàn)實(shí)之間的鴻溝，正是這次“新課程改革”刷新學(xué)力目標(biāo)的真意所在。

02

傳統(tǒng)與變革：教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型

毋庸置疑，我國(guó)中小學(xué)在學(xué)力目標(biāo)的刷新與課堂教學(xué)的現(xiàn)狀之間存在著巨大的落差。既然“學(xué)習(xí)”不是被動(dòng)地記憶知識(shí)，而是通過(guò)能動(dòng)參與，解釋信息、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程；既然“學(xué)力”的目標(biāo)不應(yīng)當(dāng)是“應(yīng)試學(xué)力”，而是“真實(shí)性學(xué)力”，那么，我們就得基于現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)，特別是認(rèn)知心理學(xué)的原理來(lái)展開(kāi)課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)。事實(shí)上，我國(guó)自“新課程改革”以來(lái)，圍繞“知識(shí)”、“學(xué)習(xí)”、“校本課程”與“課堂轉(zhuǎn)型”的認(rèn)知心理學(xué)流派的研究及其理論，愈益受到關(guān)注與評(píng)價(jià)。以下就來(lái)梳理一下這些幾乎是我國(guó)一線教師耳熟能詳?shù)拇硇粤髋杉捌湟?jiàn)解。

（一） “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“有意義接受學(xué)習(xí)”

所謂“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（discovery learning），不是從他者獲得被灌輸?shù)闹R(shí)，而是學(xué)習(xí)者借助自身的探究而形成的學(xué)習(xí)方式。圍繞這個(gè)問(wèn)題，世界知名的兩位研究者發(fā)表了影響深遠(yuǎn)的論述。一是布魯納（J. S. Bruner），他倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”重視學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，重視學(xué)習(xí)者的直覺(jué)思維。二是奧蘇貝爾（P. Ausubel），他明確地指出，“新的知識(shí)是以既有知識(shí)為基礎(chǔ)而獲得的”，因而集中論述了“有意義接受學(xué)習(xí)”(meaningful reception learning)的過(guò)程與“先行組織者”(advance organizer)的作用。

布魯納倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”同斯金納（B. F. Skinner）的“程序?qū)W習(xí)”（programmed learning）形成了鮮明的對(duì)照。“程序?qū)W習(xí)”是在教師事先準(zhǔn)備好的學(xué)習(xí)序列的框架中進(jìn)行的；“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”并不是教師以事先準(zhǔn)備好的教材（科學(xué)的概念與法則）提示學(xué)習(xí)者，而是讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)地展開(kāi)探究活動(dòng)，重視學(xué)習(xí)者自身發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程。亦即當(dāng)學(xué)習(xí)者直面問(wèn)題解決情境之際，自己能夠直覺(jué)地確立假設(shè)并加以驗(yàn)證的學(xué)習(xí)。“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的優(yōu)勢(shì)在于如下四點(diǎn)：其一，能夠掌握有助于問(wèn)題解決的知識(shí)。其二，提升內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)。其三，能夠習(xí)得發(fā)現(xiàn)的技法。其四，能夠期待提升知識(shí)的鞏固與遷移的效果，提升知性潛能。^［13］布魯納進(jìn)而區(qū)分了兩種教學(xué)法——“講述法”與“假設(shè)法”——的優(yōu)劣，他強(qiáng)調(diào)，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”得以實(shí)現(xiàn)，不能靠“講述法”，而應(yīng)靠“假設(shè)法”。這是因?yàn)?，在前者的?chǎng)合，能動(dòng)的主體不是“學(xué)習(xí)者”，而是“教師”，學(xué)生只是聽(tīng)眾；在后者的場(chǎng)合，教師與學(xué)生之間是協(xié)作關(guān)系，學(xué)生不是單純的聽(tīng)眾，而是積極地同教材對(duì)話、同教師對(duì)話、同伙伴對(duì)話的主角?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的典型教學(xué)過(guò)程經(jīng)歷如下五個(gè)階段：(1) 把握學(xué)習(xí)課題，即學(xué)習(xí)者從問(wèn)題情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教師提供便于學(xué)習(xí)者把握的線索。(2) 設(shè)定假設(shè)，即學(xué)習(xí)者基于所給出的信息與新的信息，借助直覺(jué)思維，確立課題解決的假設(shè)。(3) 凝練假設(shè)，即凝練憑借直覺(jué)思維所洞察的假設(shè)是否成立，同時(shí)探討如何確證具體的驗(yàn)證條件與方法。(4) 驗(yàn)證假設(shè)，即利用充足的信息，對(duì)此前琢磨的假設(shè)進(jìn)行對(duì)照、證明、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證。假設(shè)—驗(yàn)證應(yīng)當(dāng)反復(fù)多次。(5) 拓展與歸納，即把此前發(fā)現(xiàn)的法則與歸納出的結(jié)論，運(yùn)用、拓展至更高層次的問(wèn)題情境，最終得出統(tǒng)整體假設(shè)—驗(yàn)證的結(jié)論。

奧蘇貝爾倡導(dǎo)“有意義接受學(xué)習(xí)”（meaningful reception learning），實(shí)際上是把兩種學(xué)習(xí)——有意義學(xué)習(xí)與接受信息——加以組合而形成的教學(xué)理論。在他看來(lái)，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”有助于學(xué)習(xí)者的深度理解，但用于發(fā)現(xiàn)的探究活動(dòng)需要花費(fèi)大量時(shí)間?；谶@一點(diǎn)，他主張把“學(xué)習(xí)”分為兩個(gè)維度——“探究—發(fā)現(xiàn)”與“意義性—機(jī)械性”——來(lái)加以把握。就是說(shuō)，就效率性而言，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未必有優(yōu)勢(shì)，教師通過(guò)講授傳遞知識(shí)內(nèi)容也能夠發(fā)揮充分的效果（接受學(xué)習(xí)）。問(wèn)題在于，教師是怎樣提示這些知識(shí)內(nèi)容的。傳統(tǒng)講授法的缺陷就在于，教材是在學(xué)習(xí)者并不理解其意義的前提下被提示的。這樣，學(xué)習(xí)者只能死記硬背（機(jī)械性學(xué)習(xí)），知識(shí)難以結(jié)構(gòu)化。倘若學(xué)習(xí)者能夠把新學(xué)習(xí)的教材同既有知識(shí)聯(lián)結(jié)起來(lái)，以學(xué)習(xí)者能夠理解其意義與重要性的方式來(lái)提示教材，那么，學(xué)習(xí)者就容易吸納新的知識(shí)，并且能夠有效地加以結(jié)構(gòu)化地理解。不過(guò)，即便教材有教育價(jià)值，學(xué)習(xí)者倘若不能建構(gòu)易于吸納該教材的圖式，那就不能說(shuō)這種教材對(duì)學(xué)習(xí)者是有意義的。在這種場(chǎng)合，重要的是教師事先準(zhǔn)備好有意義的模塊式的知識(shí)內(nèi)容。就是說(shuō)，教師必須事先提供學(xué)習(xí)所必需的圖式，謂之“先行組織者”^［14］。這種“先行組織者”大體可以分為“說(shuō)明先行組織者”與“比較先行組織者”。前者是提示新的學(xué)習(xí)材料的概要及其結(jié)構(gòu)的信息；后者是把新的學(xué)習(xí)材料與既有知識(shí)聯(lián)結(jié)起來(lái)，提示兩者之間的異同點(diǎn)的信息。晚近還出現(xiàn)了“圖式先行組織者”，這是一種把“概念地圖法”——顯示概念與知識(shí)之間是如何相互關(guān)聯(lián)的流程圖——運(yùn)用于教學(xué)的方法，兼具“說(shuō)明先行組織者”與“比較先行組織者”的作用。

（二） 探究學(xué)習(xí)

20世紀(jì)60年代，伊利諾伊大學(xué)探究訓(xùn)練研究所所長(zhǎng)薩奇曼（J. R. Suchman）從事旨在培養(yǎng)探究能力的小學(xué)理科課程的研究，在1960年提出了“探究訓(xùn)練模式”的主張：“對(duì)于探究自然現(xiàn)象的因果性的兒童來(lái)說(shuō)，所謂科學(xué)，意味著發(fā)現(xiàn)新的關(guān)系。這里面，也許有兒童做出的偶然的發(fā)現(xiàn)，也會(huì)有在教師的悉心指導(dǎo)下做出的發(fā)現(xiàn)。無(wú)論哪一種發(fā)現(xiàn)，由于是突如其來(lái)的新的洞察，兒童容易體驗(yàn)到理智的驚險(xiǎn)和喜悅，使學(xué)習(xí)富于成效。不過(guò)，倘若要通過(guò)兒童自主的、一貫的做法，去教給他發(fā)現(xiàn)有某種意義的范型或規(guī)則的話，那么，就得教給他們積極地，有計(jì)劃、有目的地驗(yàn)證的方法，和從獲得的數(shù)據(jù)中推論出結(jié)論的方法?？傊?，必須培養(yǎng)'探究能力’（skills of enquiry）。為此，不是要靠教師的講解，而是要教給他們自己去發(fā)現(xiàn)的方法。”^[15]這就是讓學(xué)生學(xué)習(xí)樹(shù)立假設(shè)的方法，通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假設(shè)的方法，解釋結(jié)果的方法。

“探究學(xué)習(xí)”（enquiry learning）理論的核心人物施瓦布（J. J. Schwab）從“現(xiàn)代科學(xué)的本質(zhì)”的高度，主要從理論層面闡述了探究學(xué)習(xí)的必要性。施瓦布在《探究學(xué)習(xí)》中說(shuō)，科學(xué)知識(shí)是不斷得到修正的。在科學(xué)研究中存在著兩種不同的探究方法：一種是不變動(dòng)科學(xué)體系的探究，謂之“固定性探究”（stable enquiry）。另一種是從根本上變革科學(xué)體系本身的探究，謂之“流動(dòng)性探究”（fluid enquiry）。^［16］探究的固定側(cè)面與流動(dòng)側(cè)面的相互交替是科學(xué)研究過(guò)程的特征，施瓦布把這種“探究的永恒的更新”，謂之“科學(xué)知識(shí)所擁有的修正性格”。這意味著，科學(xué)的教學(xué)必須反映并且必須理解這種知識(shí)的修正性格。教學(xué)過(guò)程也應(yīng)是一種探究過(guò)程。就是說(shuō)，兒童自主地掌握他所探討的事物的過(guò)程，就是教學(xué)過(guò)程。通過(guò)探究得到的知識(shí)，不是單純事實(shí)性的知識(shí)，而是被解釋的知識(shí)。正是在探究的過(guò)程中，蘊(yùn)含著教育的本質(zhì)——這就是施瓦布主張理科教學(xué)必須是探究式的理由之一。如果說(shuō)，布魯納是從教育內(nèi)容的側(cè)面展開(kāi)他的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論，那么，施瓦布就是從教學(xué)方法的側(cè)面展開(kāi)其“探究學(xué)習(xí)”理論的。兩者的共同點(diǎn)是，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)地參與科學(xué)探究的過(guò)程，掌握基本概念和探究過(guò)程，并形成科學(xué)態(tài)度的學(xué)習(xí)方法。在這里，突出了創(chuàng)造性教育的必要性與可能性。

“探究學(xué)習(xí)”理論的另一個(gè)代表人物加涅（R. M. Gagne）為探究學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究奠定了理論基礎(chǔ)^［17］。加涅指出，傳統(tǒng)的理科教學(xué)的弊端是，大量地灌輸權(quán)威性的事實(shí)或有關(guān)科學(xué)原則的教條，教科書(shū)只是記載一系列的科學(xué)結(jié)論，而學(xué)生學(xué)習(xí)理科就是了解這些科學(xué)的事實(shí)與結(jié)論，這就是傳統(tǒng)的理科教學(xué)的核心作業(yè)。關(guān)于這些科學(xué)事實(shí)與結(jié)論是怎樣產(chǎn)生的問(wèn)題，卻往往被忽視了，人們幾乎不考慮如何使兒童掌握探究的態(tài)度和探究的方法。加涅在“探究學(xué)習(xí)”理論的基礎(chǔ)上，探究了構(gòu)成學(xué)習(xí)的前提條件。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的一個(gè)前提條件是學(xué)習(xí)所必需的“能力”（capability）。沒(méi)有這種能力，就不可能有任何學(xué)習(xí)。某一年級(jí)、某一階段的教學(xué)，總是在培養(yǎng)起來(lái)的既有能力的基礎(chǔ)上才可能展開(kāi)，學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的“初始能力”（initial capability）是必不可少的。其次，學(xué)習(xí)終結(jié)時(shí)的能力，將會(huì)比早期能力更高一層。這正是學(xué)習(xí)的成效，是新的學(xué)習(xí)的形成。如果在學(xué)習(xí)終結(jié)時(shí)未表現(xiàn)出更高的能力，那么，該學(xué)習(xí)便是無(wú)意義的。他把經(jīng)過(guò)一定時(shí)間學(xué)習(xí)，終結(jié)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的新的學(xué)習(xí)能力，謂之“終結(jié)能力”（terminal capability）。加涅說(shuō)，這種終結(jié)能力又在下一步學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，這樣，學(xué)習(xí)便構(gòu)成一個(gè)連續(xù)而分階段進(jìn)行的過(guò)程了。把學(xué)習(xí)過(guò)程視為連續(xù)又分階段的認(rèn)識(shí)，有助于教學(xué)計(jì)劃的修訂和單元結(jié)構(gòu)、教學(xué)的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)所必需的另一個(gè)前提條件就是“知識(shí)”，不賦予某種知識(shí)的學(xué)習(xí)是不能成立的。即使是小學(xué)一年級(jí)學(xué)生也已經(jīng)從生活經(jīng)驗(yàn)中積累了不少樸素的知識(shí)，使新的學(xué)習(xí)有了可能。隨著教學(xué)的展開(kāi)，學(xué)生所獲得的知識(shí)的量也得以增長(zhǎng)。因此，加涅把“知識(shí)”擺在了重要的地位。不過(guò)，加涅的教學(xué)論思想的精神是把重點(diǎn)放在“能力”上，而“知識(shí)”是廣義的能力的一個(gè)要素。由此看來(lái)，探究學(xué)習(xí)并不輕視“知識(shí)”。加涅還進(jìn)一步闡述了“學(xué)習(xí)的條件”。他認(rèn)為，“所謂'發(fā)展’是學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)習(xí)是'發(fā)展’必須依存的前提條件;而學(xué)習(xí)不能歸結(jié)為單純的成長(zhǎng)過(guò)程那樣的人的內(nèi)部?jī)A向與能力的變化。教學(xué)，是學(xué)習(xí)的必要條件”^［18］。他把教學(xué)設(shè)計(jì)的課題區(qū)分成八種類型的學(xué)習(xí)，并構(gòu)成了一個(gè)序列：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、原理（規(guī)則）學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。在這些學(xué)習(xí)之中，低階學(xué)習(xí)是高階學(xué)習(xí)的必要條件。從這個(gè)意義上說(shuō)，這個(gè)序列構(gòu)成了學(xué)習(xí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)，這就是他的“累積式學(xué)習(xí)理論”（cumulative learning theory）。

美國(guó)學(xué)術(shù)研究會(huì)議的出版物也把“探究”當(dāng)作關(guān)鍵詞。作為編者的布蘭斯福德（J. D. Bransford）在其第一章中就開(kāi)宗明義地闡述了重視“探究學(xué)習(xí)”的必要性，指出“學(xué)習(xí)者自身產(chǎn)生的疑問(wèn)、問(wèn)題意識(shí)、探究之心，乃是推進(jìn)學(xué)習(xí)的原動(dòng)力”。不過(guò)，“探究能力的培育，必須以基礎(chǔ)知識(shí)的習(xí)得及其充分的系統(tǒng)化為前提條件”。這對(duì)于那些一味熱衷于“知識(shí)的個(gè)人建構(gòu)”，卻未能充分探討“如何施教”的傾向，敲響了警鐘。他指出，人們往往把圍繞“探究”的認(rèn)知理論與教學(xué)理論混同起來(lái)了，這是出現(xiàn)問(wèn)題的原由之所在。^［19］美國(guó)學(xué)者在2011年出版的《教學(xué)研究手冊(cè)》中闡述了旨在實(shí)現(xiàn)“探究學(xué)習(xí)”的教學(xué)方法，論述了探究學(xué)習(xí)的歷史、現(xiàn)狀，以及實(shí)證研究的動(dòng)向^［20］。盧延（S. M. M. Loyens）界定了所謂的“探究學(xué)習(xí)”，指出其“同'發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)’有諸多共同點(diǎn)，但并不完全相同，它更多地應(yīng)當(dāng)是在教師的指導(dǎo)之下進(jìn)行的”。多少世紀(jì)以來(lái)，學(xué)校的教育制度是在“教師是信息源，學(xué)習(xí)者是接受者”的關(guān)系之中發(fā)展起來(lái)的。到了20世紀(jì)60年代，這一制度開(kāi)始發(fā)生變化，亦即從學(xué)習(xí)者是被動(dòng)的存在、借助“一問(wèn)一答”的套路提示知識(shí)的傳統(tǒng)的教學(xué)范式，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者是能動(dòng)的主體、讓學(xué)生自身去展開(kāi)探究的教學(xué)范式。與此相應(yīng)，教師的作用也發(fā)生了變化，從“知識(shí)的傳遞者”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)的輔助者”。從歷史的發(fā)展來(lái)看，這并不是全新的教學(xué)范式的變革，其創(chuàng)始者是古希臘的蘇格拉底（Socrates）與柏拉圖（Plato）。盧延等人圍繞探究教學(xué)的實(shí)證研究，梳理了如下三種類型。其一，揭示教師與學(xué)習(xí)者在實(shí)際從事探究學(xué)習(xí)之際，感悟到什么。其二，操作探究學(xué)習(xí)的“內(nèi)在”的要因，比如改變“小組討論的參與人數(shù)”，探討其影響效果。其三，探究學(xué)習(xí)自身的效果，同其他教學(xué)方式的比較，或者借助課前課后的評(píng)價(jià)進(jìn)行的研究。這些研究并沒(méi)有得到肯定性的或否定性的結(jié)果。他們指出，今后的研究并非一般性地探討“效果的有無(wú)”，而應(yīng)當(dāng)展開(kāi)“何時(shí)、對(duì)誰(shuí)、為什么有效”的研究。

（三） 深度學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)科學(xué)倡導(dǎo)的“深度學(xué)習(xí)”（deeper learning）是同“探究學(xué)習(xí)”一脈相承的。索耶（R. K. Sawyer）在其主編的《學(xué)習(xí)科學(xué)指南》中也重點(diǎn)討論了探究教學(xué)。索耶論述了學(xué)校教育的傳統(tǒng)范式——教授主義（instructionism），在從產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)型社會(huì)過(guò)渡到知識(shí)經(jīng)濟(jì)型社會(huì)的現(xiàn)代，是一種“時(shí)代的錯(cuò)誤”，盡管取而代之的“未來(lái)學(xué)校的愿景”并未明晰，卻是今后必須探討的課題，劃清兩種絕然不同的教學(xué)形態(tài)是刻不容緩的。^［21］索耶把當(dāng)今眾多國(guó)家作為學(xué)校變革2.0的目標(biāo)尋求的“深度學(xué)習(xí)”，同基于行為主義的課堂教學(xué)進(jìn)行了對(duì)比，揭示了“深度學(xué)習(xí)”的基本特質(zhì)：新的信息與既有知識(shí)的理解；因果關(guān)系與證據(jù)的探究；基于對(duì)話的知識(shí)建構(gòu)；學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程的反思。^［22］

學(xué)習(xí)科學(xué)倡導(dǎo)的“深度學(xué)習(xí)”并不是指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的“學(xué)習(xí)”——學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受來(lái)自教師、電腦與書(shū)本的信息之際所產(chǎn)生的“表層學(xué)習(xí)”，而是指“某種社會(huì)交互作用的結(jié)果”——“學(xué)習(xí)者基于世界經(jīng)驗(yàn)與交互作用、能動(dòng)地建構(gòu)意義之際所產(chǎn)生的深度理解，亦即教師、學(xué)生、共同體的成員浸潤(rùn)于某種情境的活動(dòng)之中、建構(gòu)共同理解之際所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)”^［23］，亦可稱為“有意義學(xué)習(xí)”（meaningful learning）?！吧疃葘W(xué)習(xí)”唯有在學(xué)習(xí)者必須綜合地思考有意義的課題時(shí)才能產(chǎn)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者深入地探討概念，學(xué)會(huì)重要原理與原則的關(guān)聯(lián)性時(shí)，才能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者把自身理解的知識(shí)運(yùn)用于未知的情境。這樣，就可以形成“綜合性理解”（integrated understanding）。

認(rèn)知心理學(xué)圍繞教學(xué)方式的優(yōu)劣積累了種種見(jiàn)識(shí)。^［24］比如，李（H. S. Lee）等人比較了如下兩種教學(xué)范式：一種是從教師的講授為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)開(kāi)始，因應(yīng)學(xué)習(xí)的進(jìn)展?fàn)顩r，逐漸過(guò)渡到重視發(fā)現(xiàn)與探究的學(xué)習(xí)；另一種則相反，先進(jìn)行一定程度的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，然后通過(guò)反饋與講授展開(kāi)教學(xué)。大體說(shuō)來(lái)，組合這兩種方式比單純采用一種方式更為有效，但兩種方式究竟孰優(yōu)孰劣，難以預(yù)期。其原因就在于“習(xí)得知識(shí)的'機(jī)制’并未達(dá)到能夠充分揭示可預(yù)期的階段”。齊（M. T. Chi）則從認(rèn)知心理學(xué)見(jiàn)解的角度來(lái)梳理教學(xué)活動(dòng)，可以按其效果——“被動(dòng)性<能動(dòng)性<建構(gòu)性<交互作用”——的序列來(lái)確立假設(shè)。所謂“能動(dòng)性”指的是“聚焦重點(diǎn)、用軀體動(dòng)作表達(dá)、轉(zhuǎn)述、操作、反復(fù)、展示”等物理性、具身性的活動(dòng)。這種認(rèn)知過(guò)程的特質(zhì)在于既有知識(shí)的活性、新的信息的保存與知識(shí)的檢索；所謂“建構(gòu)性”指的是“說(shuō)明、舉證、聯(lián)想、反思、預(yù)測(cè)、樹(shù)立假設(shè)”等超越了所給出的信息的一種產(chǎn)出活動(dòng)，其特質(zhì)在于“推測(cè)、整合、系統(tǒng)化、修補(bǔ)、重建”等；所謂“交互作用”指的是“修正、建構(gòu)、辯論、求異”等同伙伴的對(duì)話，其特質(zhì)在于“分享與創(chuàng)造”。

從當(dāng)今國(guó)際教育界的趨勢(shì)來(lái)看，重視“探究學(xué)習(xí)”的課程與教學(xué)思潮大行其道。盡管不同的學(xué)說(shuō)在其重心和言說(shuō)上存在著微妙的差異，但都體現(xiàn)了一個(gè)共同點(diǎn)——“主體性的、對(duì)話式的深度學(xué)習(xí)”，亦即強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)課題并收集、分析、表達(dá)信息的學(xué)習(xí)方式”，旨在擺脫偏重知識(shí)的惡習(xí)，培育課題解決的能力。這是因?yàn)?，每一個(gè)人的稟賦都是一份可貴的天然資源，學(xué)校教育本質(zhì)上就在于透過(guò)“探究之旅”的課程設(shè)計(jì)及其實(shí)施，讓兒童發(fā)現(xiàn)自身的稟賦與價(jià)值?！斑@種探究是沿著兩個(gè)方向展開(kāi)的，這就是'探究自身的內(nèi)在世界之旅’與'探究外界的外在世界之旅’。誰(shuí)都生活在這兩個(gè)世界里。人唯有通過(guò)內(nèi)在世界，才能了解外在世界?！?sup>［25］我國(guó)的“新課程改革”旗幟鮮明地倡導(dǎo)“探究學(xué)習(xí)”，但在應(yīng)試教育積弊深重的中小學(xué)界，“探究學(xué)習(xí)”尚待更多的實(shí)證研究及其數(shù)據(jù)的積累。從教育輿論看，持贊成立場(chǎng)的學(xué)者與教師主張，所謂“學(xué)習(xí)”是“學(xué)習(xí)者自身的探究，或者說(shuō)是一種社會(huì)參與”，而所謂“教學(xué)”，即是“對(duì)此過(guò)程的應(yīng)答”。反之，持反對(duì)立場(chǎng)的學(xué)者與教師則主張，所謂“學(xué)習(xí)”是“特定信息與知識(shí)的獲得”，而所謂“教學(xué)”即是“對(duì)此過(guò)程的支援”。這種界定的差異，或許是雙方相互產(chǎn)生誤解的一個(gè)原因。圍繞教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的課題，出現(xiàn)不同流派的見(jiàn)解乃是勢(shì)所必然，論爭(zhēng)仍然會(huì)持續(xù)。

03

實(shí)踐與反思：教師形象的重塑

“新課程改革”倡導(dǎo)一線教師的“校本研修”，重視教師的教學(xué)反思，形成了一股“個(gè)人研修→團(tuán)隊(duì)研修；現(xiàn)場(chǎng)研修→網(wǎng)絡(luò)研修；學(xué)科研修→跨學(xué)科研修”的發(fā)展勢(shì)頭，為中小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)注入了無(wú)盡的活力。毫無(wú)疑問(wèn)，這是同國(guó)際教師學(xué)自20世紀(jì)90年代末以來(lái)倡導(dǎo)的如下三個(gè)概念框架的支撐密不可分的。

（一） 反思性實(shí)踐家

“反思性實(shí)踐家”（reflective practitioner）是晚近支撐教學(xué)研究的最重要的概念。舍恩（D. Schon）根據(jù)建筑師、精神分析專家的研究，關(guān)注這樣一個(gè)事實(shí)：現(xiàn)代的專家在復(fù)雜的社會(huì)情境中直面混沌的、不確定的復(fù)雜情境中難題的解決。他們的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的特征在于，同問(wèn)題情境的對(duì)話，靠經(jīng)驗(yàn)培育起來(lái)的非概念化的“默會(huì)知識(shí)”，以此為基礎(chǔ)展開(kāi)的“活動(dòng)過(guò)程的反思”。這樣，針對(duì)基于“工具理性”的“技術(shù)熟練者”而提出了“反思性實(shí)踐家”的概念。教師的工作是一種自律性的專業(yè)?！敖處熓墙柚来嬗谇榫车牟话捕ǖ膶?shí)踐中跟情境的對(duì)話來(lái)行使職務(wù)的?！?sup>［26］

從反思性實(shí)踐的立場(chǎng)看，教學(xué)的實(shí)踐不是靠運(yùn)用一般的技術(shù)原理能夠奏效的，教學(xué)的研究也不是靠提取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為一般化的技術(shù)原理所能奏效的。作為反思性實(shí)踐家的教師比之作為技術(shù)熟練者的教師，能夠投身于更復(fù)雜的情境，與兒童在平等的關(guān)系之中，尋求文化含義的建構(gòu)和擁有高度價(jià)值之經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造;能夠與兒童、同事和家長(zhǎng)合作，傾注全力去發(fā)現(xiàn)并反思這種情境中學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，展開(kāi)實(shí)踐反思，分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，增長(zhǎng)實(shí)踐智慧。借助“反思性實(shí)踐家”的概念，教師將發(fā)現(xiàn)自律性和專業(yè)性的職能，恢復(fù)自己的尊嚴(yán)和希望。這就是教師的專業(yè)化成長(zhǎng)與教學(xué)改造的基本途徑。

教師的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程由教學(xué)的“設(shè)計(jì)·實(shí)施·反思”三個(gè)要素構(gòu)成，但這并不意味著機(jī)械地重復(fù)這些“作業(yè)”。因?yàn)榻虒W(xué)終究不是根據(jù)“預(yù)先設(shè)計(jì)好的程序及其結(jié)果”這樣一種單純的框架所能了解的一種復(fù)雜現(xiàn)象。就是說(shuō)，在教學(xué)中，即便是分享同樣的教學(xué)空間，每一個(gè)學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)也具有各自差異的“個(gè)別性”，以及因應(yīng)即時(shí)即地而產(chǎn)生的活動(dòng)的“即興性”。所謂“教學(xué)”，是作為執(zhí)教者的教師基于特定的文化境脈、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容與方法的構(gòu)成要素而形成的千姿百態(tài)的活動(dòng)?！靶抡n程改革”20年來(lái)，教師的校本研修特別注重在教學(xué)的“設(shè)計(jì)·實(shí)施·反思”的循環(huán)往復(fù)中，以“教學(xué)反思”為杠桿，磨礪教師的成長(zhǎng)。

（二） 學(xué)習(xí)共同體

“學(xué)習(xí)共同體”的理論與實(shí)踐是20世紀(jì)90年代開(kāi)始在世界各地興盛起來(lái)的?！皩W(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)想是針對(duì)近代以來(lái)學(xué)校教育脫離社會(huì)生活，學(xué)習(xí)成為被動(dòng)的、劃一的、個(gè)人主義式學(xué)習(xí)的弊端，旨在恢復(fù)學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和協(xié)同特性而展開(kāi)的教育理論?！皩W(xué)習(xí)共同體”的原點(diǎn)難以斷定，但極其貼近的理論，就是美國(guó)教育心理學(xué)家布朗（A. L. Brown）等學(xué)者在1997年開(kāi)始倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)者共同體”（community of learners）。他起初從事提高閱讀能力的“互惠教學(xué)法”（reciprocal teaching）研究，后來(lái)汲取了社會(huì)文化研究的視點(diǎn)和社會(huì)建構(gòu)主義的理論，從而形成兒童合作學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)者共同體”。在“學(xué)習(xí)共同體”中每一個(gè)人的學(xué)習(xí)借助彼此之間的交流是必不可少的條件?！皩W(xué)習(xí)共同體”不僅是兒童學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的場(chǎng)所，也是教師專業(yè)發(fā)展的場(chǎng)所，還是社區(qū)的家長(zhǎng)和居民參與學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。這就是說(shuō)，在以學(xué)校為中心并同所在社區(qū)相互合作的“整個(gè)公共空間”里一切的教育創(chuàng)造，均屬“學(xué)習(xí)共同體”的范疇。

“學(xué)習(xí)共同體”也是學(xué)校改革的哲學(xué)。根據(jù)佐藤學(xué)教授的解釋，這個(gè)哲學(xué)意味著，學(xué)校是各式各樣的人相互學(xué)習(xí)的公共空間，是旨在實(shí)現(xiàn)每一個(gè)兒童學(xué)習(xí)權(quán)利、建設(shè)民主社會(huì)的公共使命而組織起來(lái)的。它要求傾聽(tīng)他人的聲音，向他人敞開(kāi)心胸，寬容他人的精神和尊重多樣性的精神?！肮残浴痹硎怯伞懊裰餍浴痹硭蔚?。這里的“民主性”意味著“各式各樣的人合作生活的方式”。學(xué)生、教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)都必須是“主人公”，每一個(gè)人的學(xué)習(xí)權(quán)利和尊嚴(yán)都必須受到尊重，多樣化的思考方式和生活方式都必須受到尊重，從而不同個(gè)性得以交響。學(xué)校同時(shí)是教師和學(xué)生追求其活動(dòng)的“卓越性”的場(chǎng)所。這里所謂的“卓越性”不是指比他人如何優(yōu)秀的“卓越性”，而是諸如在任何困難條件下盡其所能、達(dá)于最高境界這一意義上的“卓越性”。這三個(gè)原理形成了建構(gòu)“學(xué)習(xí)共同體”的哲學(xué)基礎(chǔ)。佐藤學(xué)在以“濱之鄉(xiāng)小學(xué)”為代表的數(shù)千所學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，貫穿了四個(gè)倫理規(guī)范——“尊嚴(yán)、信賴、互惠、協(xié)同”，生動(dòng)地詮釋了“學(xué)習(xí)共同體”的哲學(xué)^［27］，并且形成了超越課堂、超越學(xué)校、超越社區(qū)、超越國(guó)界的世界性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。20年來(lái)，我國(guó)越來(lái)越多的中小學(xué)加入了創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的行列，它們編織著各自的教學(xué)故事，演繹著“深度學(xué)習(xí)”的傳奇。

（三） 教師學(xué)習(xí)

聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）的文獻(xiàn)一直強(qiáng)調(diào)，教師職業(yè)是一種“專業(yè)”，一種“學(xué)習(xí)的專業(yè)”，一種“終身學(xué)習(xí)的專業(yè)”。從20世紀(jì)80年代后半葉開(kāi)始，教師作為教學(xué)實(shí)踐的反思者的認(rèn)識(shí)，在教師教育中受到重視。佐藤學(xué)說(shuō)，“21世紀(jì)型的教師不僅是教的專家，而且必須是學(xué)的專家”；而作為“學(xué)習(xí)的專家”的教師意味著，不僅教學(xué)生，而且自身也是作為“學(xué)的專家”，“通過(guò)反省性思考持續(xù)學(xué)習(xí)的教師”。^［28］

新課程背景下的“教師學(xué)習(xí)”，從本質(zhì)上說(shuō)是尋求研究范式的轉(zhuǎn)型的過(guò)程，亦即從“灌輸中心”的教學(xué)，轉(zhuǎn)型為“對(duì)話中心”的教學(xué)的過(guò)程。實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型的一個(gè)前提條件是排除“學(xué)習(xí)的異化”?！皩W(xué)習(xí)的異化表現(xiàn)為三種狀況：學(xué)習(xí)對(duì)象（內(nèi)容）的喪失；學(xué)習(xí)伙伴的喪失；學(xué)習(xí)意義的喪失。真正學(xué)習(xí)的實(shí)踐無(wú)非就是克服這三種異化的實(shí)踐。”^［29］這種轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵課題可以歸納為3C——“學(xué)科內(nèi)容”（content）、“教師與學(xué)生的認(rèn)知”（cognition）、“課堂與學(xué)校的境脈”（context）——的復(fù)權(quán)與表現(xiàn)。^［30］傳統(tǒng)的基于行為科學(xué)的教學(xué)研究，是借助作為獨(dú)立變量的教學(xué)技術(shù)與計(jì)劃（教學(xué)方法）、作為從屬變量的課后測(cè)驗(yàn)測(cè)定的學(xué)力與技能之間的因果關(guān)系進(jìn)行量化分析來(lái)加以闡述的研究。在這里，課堂事件被視為“暗箱”，而對(duì)于學(xué)科內(nèi)容、教師與學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)t不聞不問(wèn)。反之，基于范式轉(zhuǎn)型的革新的教學(xué)研究，是以學(xué)科內(nèi)容、教師與學(xué)生的認(rèn)知為對(duì)象，通過(guò)闡釋課堂事件與兒童學(xué)習(xí)的意義與關(guān)系來(lái)進(jìn)行闡釋的研究。

新課程背景下的“教師學(xué)習(xí)”，從本質(zhì)上說(shuō)是尋求教師形象重塑的過(guò)程，亦即從“技術(shù)熟練者”的角色轉(zhuǎn)型為“反思性實(shí)踐家”角色的過(guò)程。教師知識(shí)的形成更多地來(lái)源于教師的個(gè)人生活史與教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)，具有實(shí)踐性、綜合性、默會(huì)性、個(gè)體性的特質(zhì)?！胺此肌钡母拍钍嵌磐↗. Dewey）率先提出的。他所謂的“反思”是指，擁有不同于邏輯思維形態(tài)的特質(zhì)，在直面實(shí)踐情境的經(jīng)驗(yàn)里產(chǎn)生猶豫、困惑、疑問(wèn)之中成長(zhǎng)，探討解決這種困惑、疑問(wèn)的思維。在教學(xué)過(guò)程和教學(xué)之后進(jìn)行回顧，謂之“教學(xué)反思”。教師正是借助教學(xué)的“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思”的循環(huán)往復(fù)，使得自己的教學(xué)品性得以提升與精進(jìn)?！敖虒W(xué)反思”可分三種層次^［31］：客觀地分析與思考教學(xué)方法作為一種達(dá)成目標(biāo)的手段是否有效、如何才能有效，這就是“技術(shù)性反思”；對(duì)個(gè)人的主觀性意義進(jìn)行解釋，反思某種教學(xué)對(duì)于教師和學(xué)生具有什么意義，就是“實(shí)踐性反思”；基于怎樣的社會(huì)背景和理念，為什么用這個(gè)方法講授這個(gè)教材，這種考慮社會(huì)歷史境脈的分析就是“批判性反思”。教授者不僅評(píng)價(jià)學(xué)生，而且從種種層次反思性地評(píng)價(jià)自身的教學(xué)，這是創(chuàng)生精彩的教學(xué)的源泉。

新課程背景下的“教師學(xué)習(xí)”，歸根結(jié)蒂是創(chuàng)造一種新型的“學(xué)習(xí)組織”，這種學(xué)習(xí)組織所不可或缺的要素是“共同的愿景、自律的實(shí)踐、協(xié)同的精神、系統(tǒng)性思維”^［32］。“教師學(xué)習(xí)”是教師自身以日常的教學(xué)實(shí)踐為對(duì)象展開(kāi)反思、借以探討改進(jìn)的方略以及檢驗(yàn)其有效性的一種活動(dòng)，持續(xù)地展開(kāi)這種教學(xué)研究有助于提升教師自身的專業(yè)性，從而提升教師的教學(xué)實(shí)踐力。這樣，“教師不僅是臨床的施教者，而且是實(shí)踐的研究者”^［33］。在這里突出了“作為實(shí)踐研究者的教師”的重要性，要求作為參與教育實(shí)踐的專家的教師，通過(guò)對(duì)于自身教學(xué)實(shí)踐的持續(xù)研究，從而提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

“反思性實(shí)踐家”、“學(xué)習(xí)共同體”與“教師學(xué)習(xí)”是相輔相成發(fā)揮作用的?！皩W(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)筑要求把學(xué)校重建為自律的專家組織。在“學(xué)習(xí)共同體”中成長(zhǎng)的教師，不僅從自身的反思性實(shí)踐中得到學(xué)習(xí)，而且教師彼此在尊重各自的自律性和專業(yè)性的同時(shí)展開(kāi)合作性學(xué)習(xí)。教師進(jìn)行教學(xué)研究的目的不是推展“樣板式教學(xué)”，而是著眼于課堂中每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體事實(shí)，旨在“創(chuàng)造相互學(xué)習(xí)關(guān)系”和“實(shí)現(xiàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)”。

當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)，特別是認(rèn)知心理學(xué)的養(yǎng)分一旦注入教育實(shí)踐的軀體，就會(huì)產(chǎn)生巨大的能量。事實(shí)上，自我國(guó)“新課程改革”以來(lái)，教育領(lǐng)域的話語(yǔ)體系悄然發(fā)生了變化，“核心素養(yǎng)”“情境學(xué)習(xí)”“課例研究”“深度學(xué)習(xí)”“反思性教學(xué)”“學(xué)習(xí)共同體”成為司空見(jiàn)慣的術(shù)語(yǔ)。上文主要基于現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展對(duì)我國(guó)教育界所產(chǎn)生的影響力，圍繞“課堂轉(zhuǎn)型”的相關(guān)論題——“真實(shí)的學(xué)力”、“探究的課堂”與“成長(zhǎng)的教師”展開(kāi)了若干分析。這些術(shù)語(yǔ)的普及與概念的進(jìn)化，從一個(gè)側(cè)面反映了“新課程改革”積累起來(lái)的文化自信與新鮮經(jīng)驗(yàn)。毫無(wú)疑問(wèn)，這也是延展未來(lái)改革實(shí)踐的基石。改革之路崎嶇不平，應(yīng)試教育的毒瘤就像自然界的病毒一樣，會(huì)時(shí)時(shí)發(fā)生變異，需要我們高度警戒。不過(guò)，我們只要牢牢地扎根優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，不斷地汲取當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的養(yǎng)分，持續(xù)地提升改革實(shí)踐的品位，就一定能夠以更雄健的步伐，行進(jìn)在未來(lái)學(xué)校改革的征途上。

參考文獻(xiàn)：