劉志玉

摘 要：在新課改不斷推行的背景下，語文教學要更加注重培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，也要強化學生對傳統(tǒng)文化的了解和認知。在小學語文教學過程中，教師應抓住古詩教學這一載體，通過多形式、多渠道讓學生感受中國傳統(tǒng)文化的魅力，以此促進傳統(tǒng)文化的傳承和學生能力的發(fā)展提升。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)文化 古詩教學 文化滲透 DOI：10.12278/j.issn.1009-7260.2021.12.002

“文化是民族的血脈，是人民的精神家園?！痹谖迩甑臍v史長河中，以漢字為主要載體的中國文明歷經(jīng)時間的打磨和沉淀，形成了自己獨具特色的文化體系，成為民族精神的代表。而古典詩歌便是這博大文化中的一顆璀璨的明珠。那些對仗工整、平仄押韻的古詩所表現(xiàn)出的音韻美和格律美，無不散發(fā)著古人的智慧與文化的魅力。而學習古詩，不僅可以讓學生了解古人的思想，更是讓學生緊貼文字去傳承文化的一個重要途徑。

因此，在語文教學中，教師應抓住古詩教學的契機，根植傳統(tǒng)文化，弘揚國學經(jīng)典，將傳統(tǒng)文化滲透于古詩教學的課堂之中，讓學生在古詩學習中提升人文素養(yǎng)、了解傳統(tǒng)文化、熱愛祖國語言，增強民族自尊心和自信心，形成正確的世界觀、價值觀、人生觀。以此真正實現(xiàn)古詩啟智、育人的作用，進而推動傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展。本文以小學古詩教學為例，就古詩教學中傳統(tǒng)文化的滲透淺談一二。

一、以“吟誦”為主，讀出詩歌的韻律美和節(jié)奏美

“中小學在開展古詩教學時，應該少一些朗讀，多一些吟誦?！睖厝迕艚忉專阂髡b是依字行腔，有節(jié)奏的誦讀詩文，偏重的是情通古文，反復琢磨作者的意愿，體會詩文的含義，是一種向內(nèi)的主觀感受?！案衤伞笔侵袊诺湓娫~的一大特點，平仄、對仗的講究更突出了詩歌的形式與內(nèi)容的高度統(tǒng)一。如王之渙的“白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓”;王維的“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流”;柳宗元的“萬徑人蹤滅，孤舟蓑笠翁”等等膾炙人口的詩句，平仄勻整，讀來朗朗上口，充滿了節(jié)奏。特別適合初學語言的小學生吟誦，小學教師在教學的過程中，應該注重引導學生通過反復的吟誦，將古詩的韻味讀出來，形成一定的語感，進而逐步去揣摩詩歌所承載的情感，通過自我感動來增強對詩文的感覺，這樣要比直白的釋義講解更能觸動學生的內(nèi)在情感，也更有利于學生對傳統(tǒng)文化的接納和感受。

二、以“意象”引入，挖掘詩歌的內(nèi)在情感

“意象是詩歌最基本的核心概念?！痹姼枋且环N情感藝術(shù)，而情感的表達是一個復雜的過程，純粹的語言是無法表達出豐富且有層次的情感的，這便必須依靠一定的“象”，給這“象”賦予詩人獨特的情感，這就是意象。詩人常常借著這些或?qū)嵒蛱摰摹跋蟆眮硎惆l(fā)自己的情感，從而產(chǎn)生一定的藝術(shù)效果?！爸袊脑姼枰庀笾袔е鴱娏业母爬ㄐ院桶凳拘裕簿褪钦f某些意象發(fā)展到后來，就帶有某種約定俗成的意思?！北热缯f在小學階段中，學生所接觸到的一個常見的意象就是“月”：“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”“春風又綠江南岸，明月何時照我還”“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”“明月有情應識我，年年相見在他鄉(xiāng)”“海上生明月，天涯共此時”……“月”這一意象，在中國文人的筆下成了抒發(fā)自己莼鱸之思、羈旅之愁的有效載體。時至今日，“月”這一意象仍然被今人頻頻使用，這難道不是一種文化印跡？再比如“楊柳”的送別之意：“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏”“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”，古人借楊柳表達著彼此的依依惜別之情，讀來令人回味無窮。

“一切景語皆情語”，詩歌中大量的意象的運用，都是在為詩人情感的抒發(fā)而服務，他們注重通過特有的意象營造出獨有的意境，寓情于景，借景抒情。如唐代詩人張繼的《楓橋夜泊》“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船”，詩人用“落月、啼烏、漫天霜、江楓、漁火、鐘聲”等意象，營造了一種孤寂的意境，抒發(fā)了自己不眠人的悵然與寞落。那么在古詩的教學中，教師要能獨具慧眼，通過引導學生抓住這些意象的描寫來體悟詩歌中所呈現(xiàn)的意境，通過意象的分析，感受作者的情感，讓學生在無限的聯(lián)想中去感受詩歌在表達方式上的神奇之處，去體驗詩歌的藝術(shù)美和語言魅力，從而對詩歌的學習產(chǎn)生無限的期待與濃厚的興趣。

三、結(jié)合創(chuàng)作背景，激發(fā)學生的共鳴之情

古詩的創(chuàng)作離不開作者的生活環(huán)境及心緒的變化，而對古詩背景的了解和把握，可以讓小學生更容易走進詩歌，去感受作者的情緒，從而產(chǎn)生情感上的共鳴。如在教學《從軍行》時，詩歌前兩句“青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關(guān)”，生動地描繪了西北邊陲的景象，點出來“孤城”西拒吐蕃、北防突厥的重要地理位置，整個畫面境界闊大，一個“暗”字點明將士們戍邊生活的艱苦之感，情感悲壯。后兩句“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”形成鮮明對比，“黃沙百戰(zhàn)”盡顯戰(zhàn)爭艱苦，然而即便金甲磨破，將士們報國的壯志卻并沒有消磨，反而更加堅定?！安黄茦翘m終不還”就是身經(jīng)百戰(zhàn)的將士們壯烈的誓言。我們結(jié)合背景來看，詩人身處盛唐時期，此時吐蕃、突厥多次侵擾甘肅一帶，將士們希望打敗來犯之敵，使天下太平，并能立下戰(zhàn)功。詩人正是被這種偉大的時代精神所感染，才寫下《從軍行》來表達戍邊將士們的宏偉壯志，這不是王昌齡一個人的英雄主義，而是整個盛唐時代賦予他們的自信與魄力。結(jié)合這樣的背景，讓學生在了解盛唐氣勢的前提下，教師再去引導學生吟誦古詩，那么學生對于詩歌中悲壯的環(huán)境描寫和將士們的立志報國決心，就會有更深的體驗。

再如我們學陸游的詩，我們所感受最深的就是詩人憂國憂民的愛國之情。在教學中，教師可以引導學生結(jié)合陸游所處的時代背景來理解他的作品。陸游出生在民族矛盾極端尖銳的時代，時局動蕩，中原地區(qū)被金兵占領(lǐng)，南宋朝廷偏安江南，奸臣當?shù)?。陸游一生始終堅持抗金，主張收復失地，卻遭當權(quán)派的排斥。小學階段選取了陸游的兩首詩，一首《示兒》，另一首《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，這兩首詩都表達了詩人對收復失地的渴望。作為宋人，面對國家的破碎，陸游終其一生都在盼望祖國的統(tǒng)一。當他寫《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時，中原地區(qū)已經(jīng)淪陷于金人之手六十多年了，“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”，“淚盡”一詞百轉(zhuǎn)千回，更含百般辛酸，六十多年里，北地遺民在金人的統(tǒng)治下受盡壓迫，流干了眼淚，他們一年又一年盼望著朝廷的軍隊，可年年愿望落空，他們不知道此時的南宋朝廷已經(jīng)是“暖風熏得游人醉，直把杭州作汴州”，他們在江南的溫柔鄉(xiāng)里紙醉金迷，早已將故土忘得一干二凈。一個“又”字，擴大了時間上限，這一年又一年的盼而不歸中，又何嘗不是詩人對朝廷的失望呢？然而，不管是北地遺民還是詩人自己，他們期盼祖國恢復統(tǒng)一的信念卻堅定不移，否則又怎會有《示兒》這首傳世之作呢？“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”，這是詩人的遺愿，也是他發(fā)出的最后的主戰(zhàn)號召，既有自身的無奈，也飽含著對失地收復的無限期待，這是南宋文人的憂國之思。

家國情懷是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基本內(nèi)涵之一。在這類古詩教學中，教師要始終貫穿時代這一大背景，幫助學生打破時間的局限，了解詩人所處的時代局勢，讓學生最大限度地走近詩人，走進他們的詩文，去體會詩人的愛國之情，從而潛移默化地完成愛國主義精神滲透，讓學生產(chǎn)生情感共鳴，激發(fā)起當代青少年的愛國之情，提高學生的思想境界和語文素養(yǎng)，從而實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的滲透。

古詩教學作為語文教學的重要組成部分，在整個教學階段中發(fā)揮著重要的作用。尤其在小學階段，由于小學生涉世未深，對字詞的理解有一定的局限性，這就要求教師在教授語言更為凝練、情感更為含蓄的古詩時，要有足夠的耐心，并能有意識地去挖掘古詩的內(nèi)涵，將傳統(tǒng)文化滲透在古詩教學中，讓學生在古詩的學習中，了解中國文人的氣節(jié)、讀懂中國詩人的情懷、感受古典詩歌的魅力、熱愛中華民族的文化。讓學生在古詩的吟誦中，能夠感受到古典詩歌的音韻之美，感知詩歌中承載的傳統(tǒng)文化，激發(fā)起小學生的民族自豪感，為中華傳統(tǒng)文化的傳承和發(fā)揚注入青年力量。

參考文獻：

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余光樂

中學生學習古詩詞，最終目的就是“提高自己的欣賞品味和審美情趣”。為達到這一目的，筆者深入研究，借用思維導圖引導學生感受古詩詞的魅力，形成了借用思維導圖學習古詩詞系列。分別是意象篇、意境篇、情感篇、手法篇。本文是系列之一 ——意象篇。

意象是詩歌藝術(shù)的精靈，是表情達意的載體，也是中學生誦讀古代詩詞首要理解的第一要務。引導學生理解好了意象，就能讓學生把握古詩詞的基本內(nèi)涵。筆者引導學生這樣把握意象。

一、理解意象的暗示性

林庚在《說“木葉”》中說：“要說明'木它何以會有這個特征，就不能不觸及詩歌語言中暗示性的問題，這暗示性仿佛是概念的影子，常常躲在概念的背后，我們不留心就不會察覺它的存在。敏感而有修養(yǎng)的詩人們正在于能認識語言形象中一切潛在的力量，把這些潛在的力量與概念中的意義交織組合起來，于是成為豐富多彩一言難盡的言說。”這段話很好地詮釋了詩歌意象具有暗示性的特點。

另外，筆者還引導學生分類對意象的暗示性作歸納，形成思維導圖：

二、梳理意象的規(guī)律性

理解了詩歌意象具有暗示性，那么我們在教學時就應當讓學生深刻地認識與理解好這些詩歌意象的暗示性意義，對意象的規(guī)律性進行梳理，用思維導圖的方式呈現(xiàn)，形成知識體系，幫助學生更好地閱讀古詩詞。

三、認識意象的多變性

我國古典詩歌中，有許多意象由于具有相對穩(wěn)定的感情色彩，詩人們往往用它們表現(xiàn)相似或相通的感情。詩歌意象的暗示性具有約定俗成的規(guī)律性，但它們并不是一成不變的，有時候它們會在不同的具體詩詞中有不同的內(nèi)涵。有時候，詩人把同一意象組織在不同的意象體系里，使之表現(xiàn)不同甚至完全相反的感情。

明白了意象的這一特性，教師在引導學生閱讀古詩詞時，要鼓勵學生對這些具有豐富性、多變性的意象，利用思維導圖進行歸納積累，方便以后的學習。

四、品味意象的組合性

古詩詞的意象，除了詠物詩外，一般一首詩詞不會只出現(xiàn)一個的意象的，它會組合多個意象而形成意象體系，這個體系我們稱呼它為意境。詩詞正是通過多個意象構(gòu)成的意境來抒情表意。

意象的組合，構(gòu)成一個整體的畫面，畫面的每一個元素，就是一個意象。每一個意象都有它特定的含義，但多個意象的疊加，它的含義會發(fā)生變化，內(nèi)涵也更加豐富。