教師的經(jīng)驗思維絕不完全是自發(fā)的、感性的淺層次思維，也非理論思維或工程思維形塑的思維，而是一種整合了教學經(jīng)驗、理論思維和工程思維中的實用因素而復合成的內(nèi)含教學智慧、體現(xiàn)教師教學特色的經(jīng)驗思維，這種思維方式最典型的特征在于實用性、實踐性、整合性和默會性。

　　在學校教育場域中，不同主體在認知水平、職業(yè)屬性和角色定位等方面存在的差異，使得每類主體在思維方式上都有一種比較明顯的傾向性。就基礎教育領域的中小學教師而言，其日常化的教學方式與習慣、獨特的認知方式和知識結(jié)構(gòu)，在一定程度上決定了這類主體的思維方式以經(jīng)驗思維為主。但教師的經(jīng)驗思維往往被誤讀，甚至被扭曲，因而有必要對其進行澄清，以更好地促進教育教學理論與實踐的融合，促進學校教學活動更好地開展。

教師的經(jīng)驗思維區(qū)別于經(jīng)驗性思維

　　對經(jīng)驗的理解，一般認為是“認識或活動主體在與客體相互作用過程中，通過感覺器官或內(nèi)在體驗而獲得的關于各種事物之間聯(lián)系的感性認識”。將經(jīng)驗視為一種感性認識的定位決定了經(jīng)驗思維的特質(zhì)和屬性。經(jīng)驗思維一般被認為是一種從實際經(jīng)驗出發(fā)思考和解決問題，以經(jīng)驗常識、常規(guī)慣例和習慣風俗等為主要思維內(nèi)容，自發(fā)地領悟和認識事物的思維方式。作為一種較為初級的理性思維方式，經(jīng)驗思維是人們認識自身與把握外部世界關聯(lián)最基本的思維方式。當然，教師作為學校教學活動的主要主體之一，其主要的思維方式也是經(jīng)驗思維，但教師的經(jīng)驗思維有一般意義上的共性，也有其自身的特性。共性之處在于，教師的本職工作就是教學，課堂中日常化的教學細節(jié)、課堂環(huán)境和學生的學習狀態(tài)等內(nèi)容都需要教師從自身的經(jīng)驗出發(fā)，依靠直覺觀察、教學習慣、常識和親身體驗進行思維活動。常態(tài)化地應對或解決繁雜的教學事務決定了教師的經(jīng)驗思維具有明顯的實用性、個體差異性和實踐性品格。但是，教師的經(jīng)驗思維絕非“經(jīng)驗性思維”（或經(jīng)驗主義思維）。后者是經(jīng)驗思維的極端化表現(xiàn)，這是一種“把特定經(jīng)驗固著化、將具體經(jīng)驗普泛化，并在事實上將思維的向度僅僅封限在'經(jīng)驗’的范圍之內(nèi)，自覺不自覺地以'經(jīng)驗’作為思維取向的至上權(quán)威，甚至表現(xiàn)出'唯經(jīng)驗主義’傾向”。這是一種唯經(jīng)驗而排斥理論理性的狹隘化認識；將經(jīng)驗視為主要甚至是唯一準則的認識顛倒了從客觀事物到主觀觀念的認識邏輯，滿足現(xiàn)狀、不求甚解的思維發(fā)展取向更是將這種經(jīng)驗思維的保守性發(fā)展到了極致；封閉性的思維發(fā)展路線也使經(jīng)驗思維變成了教條主義思維。因而，經(jīng)驗性思維是對經(jīng)驗思維本質(zhì)的誤讀和扭曲。

理論思維與工程思維影響教師經(jīng)驗思維

　　真正的教師經(jīng)驗思維并非只依靠經(jīng)驗與直覺，而不重視理論分析和邏輯推理。因為教師的教學活動會同時受到理論思維與工程思維的影響，但絕非二者的形塑。從一般意義上來看，理論思維的思維主體主要是專業(yè)學術研究者，這類主體的主要思維方式是一種“講理”的思維方式。不管講什么樣的理——是事實之理還是價值之理，是形上之理還是形下之理；也不管怎么講理——是思辨地講、實證地講還是直覺地講，是從哲學認識論的視角講還是知識社會學的視角講；也不管這類講理的思維從何而來——是經(jīng)驗總結(jié)還是邏輯思維訓練，而只重視這類講理的思維的本質(zhì)，即暫時不考慮其特殊性而只考慮其普遍性。作為一種“講理”的思維方式，它追求無矛盾性和邏輯一致性，重邏輯推導，其功能在于揭示思維對象“本來怎樣”的問題。與理論思維不同，工程思維旨在籌劃、設計理想的實體工程，即根據(jù)設計者的主觀需要將處于不同關聯(lián)系統(tǒng)中的所有屬性統(tǒng)合為一個工程實體，體現(xiàn)的主要是教育主管部門對教育對象“本應怎樣”的直接指令與控制。這是其價值意圖的直接體現(xiàn)，即它是一種以非推導的描述將研究者價值對象化為客體存在的思維。其最根本的特征就是對各種屬性做非推導的復合，具有明顯的籌劃性、權(quán)威性和導向性。

　　教師受到的理論思維影響，主要來源于學術研究者的學術思想和理論觀點，經(jīng)過職前教育、教師培訓、學歷進修、專業(yè)理論學習等形式，教師不斷吸收、內(nèi)化相關專業(yè)理論知識，具備了一定的理論分析和邏輯推理能力，因而教師的經(jīng)驗思維會受到不同程度的理論思維因素的影響。教師受到的工程思維影響主要來源于各級教育主管部門頒布、實施的各種政策、指令、制度以及行政人員的教育管理觀念。教師參與的各項培訓、學習并領悟的課程標準、主管部門推行的某項教學模式、某項課程改革在試點學校的實施等各種活動，都是主管部門設計并由各學校貫徹實施的。作為具體實施主體的教師會在有意或無意間受到這些工程思維的影響，在日?；慕虒W中也不可避免地會運用工程思維為自己的教學服務。比如，對某節(jié)課的教學設計、對教室環(huán)境的裝飾、對某門或多門學校課程的開發(fā)、對本學科在本學期的教學規(guī)劃、對自我專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃等。在這兩種思維的共同影響下，教師并沒有完全傾向于其中的一類，而是結(jié)合自身的教學經(jīng)驗、習慣、體驗形成了符合自身特色的經(jīng)驗思維方式。

教師經(jīng)驗思維以“范例推理”為特色

　　教師的經(jīng)驗思維與一般意義層面的經(jīng)驗思維、純粹的理論思維和工程思維存在不同，一個顯著差異在于教師的經(jīng)驗思維中存在一種“范例推理”的默會能力。這種范例推理關注教學中的具體實例，強調(diào)對不同實例的比較，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)不同實例間的異同之處，以此來應對或解決教學活動中遇到的問題。比如，教師在觀察了諸多優(yōu)秀教學案例后，會歸納不同案例的相似性和差異性，并會在教學實踐中進行模仿。這就是一種帶有范例推理能力的經(jīng)驗思維的價值體現(xiàn)，而這種范例推理能力其實包含教師的鑒別力、判斷力以及已有的經(jīng)驗技能等能力之知。對范例推理進一步認識會發(fā)現(xiàn)，它其實也有邏輯性，只不過不是純邏輯學層面的演繹邏輯，而是波蘭尼所說的“整合邏輯”。演繹邏輯關注的是前提和結(jié)果間的關系，是一種機械的“明述推論”，這主要是學術研究者在追求真理過程中使用的思維。而一線教師從事的是一項實踐性、經(jīng)驗輔助性的教學工作，為應對課堂中諸多復雜的不確定的教學事件，演繹思維是不足以應對的，主要還是依靠教師的“整合思維”，即從輔助覺知到焦點覺知轉(zhuǎn)移過程的把握，這是一種有意向性的“默會推論”。它雖然與工程思維強調(diào)的非推導式復合相似，但又存在一定的不同，即它更強調(diào)教師主體的教學實踐經(jīng)驗、體悟。與工程思維相比，其思維對象更為具體，范圍更為有限。學術研究者的明述推論是可逆的，而一線教師所運用的默會推論是不可逆的，因為教學事件是無法完全復制的。

　　從以上論述可以發(fā)現(xiàn)，教師的經(jīng)驗思維絕不完全是自發(fā)的、感性的淺層次思維，也非理論思維或工程思維形塑的思維，而是一種整合了教學經(jīng)驗、理論思維和工程思維中的實用因素而復合成的內(nèi)含教學智慧、體現(xiàn)教師教學特色的經(jīng)驗思維，這種思維方式最典型的特征在于實用性、實踐性、整合性和默會性。當然，經(jīng)驗思維也會帶來思維定式，這就需要教師不斷擺脫已有情境的束縛，從而突破已有經(jīng)驗思維的定向性，形成新經(jīng)驗思維，這也體現(xiàn)出經(jīng)驗思維的動態(tài)生成性和創(chuàng)造性。

　　（作者單位：南京師范大學課程與教學研究所）

來源：中國社會科學網(wǎng)-中國社會科學報　作者：李亞瓊 陸世奇 魏同玉