【原】?涂爾干相關(guān)著作閱讀推介
埃米爾·迪爾海姆（émile Durkheim，1858-1917），又譯為涂爾干。
《社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則》《實(shí)用主義與社會(huì)學(xué)》《社會(huì)分工論》是涂爾干為通過(guò)博士論文答辯而提交的論文，也是他的開(kāi)山之作。在這本著作里，涂爾干提出了許多后世一直沿用社會(huì)學(xué)概念（社會(huì)團(tuán)結(jié)、機(jī)械團(tuán)結(jié)、有機(jī)團(tuán)結(jié)、集體意識(shí)、集體表象、功能、社會(huì)分化與社會(huì)整合等）；在本書(shū)中，涂爾干從法的角度來(lái)闡釋集體意識(shí)的社會(huì)作用，從“壓制性制裁”與“恢復(fù)性制裁”兩種類(lèi)型來(lái)分析機(jī)械團(tuán)結(jié)與有機(jī)團(tuán)結(jié)，對(duì)社會(huì)由機(jī)械團(tuán)結(jié)社會(huì)向有機(jī)團(tuán)結(jié)社會(huì)轉(zhuǎn)變的判斷，是涂爾干針對(duì)社會(huì)問(wèn)題開(kāi)出他的藥方的重要理論基礎(chǔ)。與馬克思不同，涂爾干通過(guò)其分析指出，現(xiàn)代性發(fā)展過(guò)程中之所以面臨諸多社會(huì)失范問(wèn)題，是由于從機(jī)械團(tuán)結(jié)向有機(jī)團(tuán)結(jié)社會(huì)的過(guò)渡過(guò)程中，原有的集體主義道德規(guī)范體系由于分工的發(fā)展、社會(huì)的分化而分崩離析，適應(yīng)高度分化的社會(huì)的“道德個(gè)人主義”由沒(méi)有建立，因此產(chǎn)生了諸多社會(huì)失范的問(wèn)題。當(dāng)時(shí)時(shí)代激烈的勞資沖突等問(wèn)題之所以產(chǎn)生，并不是分工的本性使然，而只是一種例外和反常的情況。如吉登斯的評(píng)價(jià)所言，韋伯把現(xiàn)代性的發(fā)展視為是一個(gè)“牢籠”——日趨理性化的官僚科層體系成為現(xiàn)代社會(huì)中的人們突破不了的“牢籠”；馬克思與其他許多學(xué)者將現(xiàn)代性視為一個(gè)怪物，怪物是可以馴服的。而涂爾干與這兩位思想家都不同，涂爾干既不把現(xiàn)代性視為一個(gè)“牢籠”，也未把現(xiàn)代性視為一種怪物，他把現(xiàn)代性視為一種轉(zhuǎn)變、一種進(jìn)化，而在此過(guò)程中出現(xiàn)的社會(huì)失范問(wèn)題只是轉(zhuǎn)型過(guò)程中產(chǎn)生的一種不平衡，是可以通過(guò)道德的重新構(gòu)建解決的。《社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則》本書(shū)是涂爾干集中討論社會(huì)學(xué)方法的一本著作，這些方法準(zhǔn)則在涂爾干其他研究著作中都得到了充分地運(yùn)用。涂爾干首先界定了什么是社會(huì)事實(shí)，而后確定了觀察社會(huì)事實(shí)的準(zhǔn)則：要擺脫一切預(yù)斷，尤其是不能用今天的觀點(diǎn)與看法去解釋過(guò)往；界定他所研究的事物是一切論證和檢驗(yàn)所最不可缺少的首要條件，無(wú)論是自己做研究還是評(píng)述他人的研究工作這一點(diǎn)都是涂爾干第一步著手的工作。接下來(lái)涂爾干論述了區(qū)分正?，F(xiàn)象和病態(tài)現(xiàn)象的準(zhǔn)則、劃分社會(huì)類(lèi)型的準(zhǔn)則和解釋社會(huì)事實(shí)的準(zhǔn)則。涂爾干指出，當(dāng)試圖解釋一種社會(huì)現(xiàn)象時(shí)，必須分別研究產(chǎn)生該現(xiàn)象的原因和它所具有的功能。一種社會(huì)事實(shí)的決定性原因，應(yīng)該到先于它存在的社會(huì)事實(shí)之中去尋找；一種社會(huì)事實(shí)的功能應(yīng)該永遠(yuǎn)到它與某一社會(huì)目的的關(guān)系之中去尋找；一切比較重要的社會(huì)過(guò)程的最初起源，應(yīng)該到社會(huì)內(nèi)部環(huán)境的構(gòu)成中去尋找。在最后一部分，涂爾干論述了求證的準(zhǔn)則，他認(rèn)為社會(huì)學(xué)的解釋只是確立現(xiàn)象的因果關(guān)系。在這本書(shū)中可以看到涂爾干社會(huì)學(xué)的“實(shí)證原則”，這一社會(huì)學(xué)研究方法與以韋伯為代表的“解釋學(xué)”傳統(tǒng)大相徑庭（吉登斯后來(lái)寫(xiě)了一本《社會(huì)學(xué)方法的新規(guī)則》，旨在與涂爾干進(jìn)行對(duì)話(huà)并試圖超越涂爾干，可以對(duì)照著看）。一本很薄的小冊(cè)子，上海人民出版社的版本正文95頁(yè)，附錄英譯本導(dǎo)言45頁(yè)，涂爾干與其侄子莫斯合著的，主要探討了“原始部落的每一種分類(lèi)體系都包含一套等級(jí)秩序，那么這種等級(jí)秩序是從哪里找到的？”涂爾干認(rèn)為，事物首先是依據(jù)氏族和圖騰來(lái)分類(lèi)的，以氏族為基礎(chǔ)的分類(lèi)是以方位為基礎(chǔ)的分類(lèi)得以形成的模型。原始人在發(fā)展過(guò)程中形成了從氏族到方位再到空間的分類(lèi)體系。對(duì)原始人而言，部落構(gòu)成了全人類(lèi)，創(chuàng)建部落的祖先就是人類(lèi)的祖宗與締造者，營(yíng)地的觀念也完全等同于世界的觀念。營(yíng)地就是宇宙的中心，整個(gè)宇宙就集中在營(yíng)地之內(nèi)，事物和特定的方位聯(lián)系在一起。兩種分類(lèi)類(lèi)型都建構(gòu)于其中的那個(gè)社會(huì)：一個(gè)以部落的法制與宗教組織為藍(lán)本；一個(gè)以部落的形態(tài)組織為藍(lán)本。如果要確立事物間親屬關(guān)系的紐帶，要建構(gòu)日益廣泛的動(dòng)物族群和現(xiàn)象門(mén)類(lèi)，那么只要借助家庭、氏族、胞族所提供的觀念，只要以圖騰神話(huà)為起點(diǎn)，便可大功告成。而如果要確立的是空間區(qū)域的關(guān)系，那就要以社會(huì)中人們所維系著的空間關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)了。前者的框架是由氏族本身提供的，而后者的框架則是來(lái)自氏族當(dāng)場(chǎng)造成的物質(zhì)印記。總之，兩者的起源都是社會(huì)。在此書(shū)中，可以清晰看到涂爾干在《社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則》中所闡述的種種社會(huì)學(xué)研究方法的應(yīng)用。尤其是在駁斥他人的觀點(diǎn)時(shí)，涂爾干經(jīng)常第一步就指出其他研究者在對(duì)研究概念界定上所犯的錯(cuò)誤。涂爾干在批駁斯賓塞及其他學(xué)者觀點(diǎn)的時(shí)候，論點(diǎn)與論據(jù)都十分犀利，準(zhǔn)確命中目標(biāo)。比如在研究產(chǎn)生外婚制的原因時(shí)，涂爾干批駁了兩種理論：一類(lèi)把外婚制解釋成為低級(jí)社會(huì)的獨(dú)有特點(diǎn)；另一類(lèi)則認(rèn)為這是人類(lèi)本性所普遍具有的基本特征。他指出斯賓塞等人實(shí)際上認(rèn)定，只能和異族女性有性關(guān)系，同一部落成員之間的婚姻是被禁止的。然而涂爾干卻認(rèn)為，如果就圖騰群體（原生氏族和次生氏族）而言實(shí)行的是外婚制的話(huà)，那么對(duì)于政治社會(huì)（部落）來(lái)說(shuō)，一般實(shí)行的就是內(nèi)婚制。涂爾干認(rèn)為對(duì)亂倫進(jìn)行壓制的最原始形式為外婚制法則，因此，在本書(shū)中，涂爾干首先考察了外婚制形成的原因及其特點(diǎn)。涂爾干批駁了其他研究者關(guān)于外婚制形成原因的解釋?zhuān)琨溈藗惸系摹皻雰x軌”觀點(diǎn)、盧伯克的“個(gè)體婚取代集體婚”的觀點(diǎn)、斯賓塞“戰(zhàn)爭(zhēng)與劫掠”的觀點(diǎn)、摩爾根“近親結(jié)婚造成后代會(huì)有遺傳疾病問(wèn)題”的觀點(diǎn)。涂爾干認(rèn)為，外婚制只不過(guò)是某種宗教制度的特例，這種制度便是塔布。外婚制很可能是由某種宗教特性引起的，兩性中的一方被加上了這種宗教特性的印記，使另一性別的人感到畏懼，從而造成了兩性的隔絕。而正是女性被輿論賦予了一種應(yīng)予隔絕的力量。進(jìn)一步，涂爾干指出，血被賦予的巫術(shù)品性能夠解釋外婚制。那么這種品性本身又是從何而來(lái)呢？究竟是什么能夠使原始社會(huì)認(rèn)為血液具有如此奇特的屬性呢？涂爾干認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題的答案要從外婚制所依據(jù)的整個(gè)宗教體系的基本原則中去尋找，這個(gè)體系就是圖騰制度。氏族內(nèi)性關(guān)系禁忌便是產(chǎn)生了外婚制的一整套信仰和儀式產(chǎn)生的原因。一旦有關(guān)血的偏見(jiàn)導(dǎo)致人們禁止親屬間的所有結(jié)合，性的情感也就不得不到家庭的圈子之外去尋找一處能夠令其滿(mǎn)足的地方；于是，這便造成了性的情感很早就與親屬之間的情感發(fā)生了分化。從此，有兩個(gè)不同領(lǐng)域向著人類(lèi)的活動(dòng)與感情敞開(kāi)。其一是氏族（家庭），它是并且始終是道德的源頭；其二是氏族的外部，這個(gè)領(lǐng)域只有在影響到家庭利益的時(shí)候才會(huì)附帶一些道德特性。氏族是宗教生活的中心，一切氏族關(guān)系都帶有某些宗教的色彩；也正是由于這一點(diǎn)，各種性關(guān)系才一直收縮在其外部，他們存在于宗教領(lǐng)域之外，并被劃歸到凡俗的事務(wù)。這本中譯本《亂倫禁忌及其起源》后面附了許多涂爾干的論文，其中《論宗教現(xiàn)象的定義》《討論 現(xiàn)時(shí)代的宗教情感》《個(gè)人主義與知識(shí)分子》以及其他一些論文也可以閱讀一下。《道德教育》這卷文獻(xiàn)包括《道德教育》、《教育社會(huì)學(xué)》以及其他一些討論和講稿，涂爾干的教育學(xué)工作是對(duì)現(xiàn)代意義上的理性實(shí)踐的嘗試，在這本文集里，涂爾干探討了道德要素，涂爾干認(rèn)為，道德具有三大要素：紀(jì)律、對(duì)群體的依戀、自主或自決，進(jìn)而探討了怎樣在學(xué)校培育兒童的道德諸要素、學(xué)校環(huán)境以及科學(xué)審美歷史教學(xué)對(duì)兒童的影響及作用方式。在涂爾干看來(lái)，初等教育在道德教育方面，應(yīng)培育兒童的紀(jì)律精神、自制精神、知性精神。通過(guò)這樣的道德教育能夠讓兒童成功地社會(huì)化，成為社會(huì)中的個(gè)體。可以看到，涂爾干把個(gè)人作為道德的最終落腳點(diǎn)，希望通過(guò)現(xiàn)代個(gè)人的道德建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的團(tuán)結(jié)。個(gè)體只有在社會(huì)中才會(huì)成為完整的個(gè)人，道德來(lái)源于社會(huì)；社會(huì)本身就是道德的理想中心，社會(huì)作為道德的共同體對(duì)于個(gè)人的人格進(jìn)行約束，使得個(gè)體服從于集體意志，這本身也是一個(gè)體社會(huì)化過(guò)程。在涂爾干這里，現(xiàn)代個(gè)人的道德建構(gòu)是通過(guò)國(guó)家-職業(yè)群體-學(xué)校這些社會(huì)機(jī)構(gòu)進(jìn)行的，那么這里便產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題，社會(huì)如果是道德的來(lái)源的話(huà)，大屠殺該如何解釋?zhuān)吭诩{粹統(tǒng)治時(shí)期，對(duì)國(guó)民進(jìn)行的反猶教育深入人心，這種道德的社會(huì)建構(gòu)在涂爾干的理論視角下完全是可能的，那么，又該如何對(duì)抗這種悲劇的可能性呢？鮑曼——這位經(jīng)歷了兩次極權(quán)主義的社會(huì)學(xué)家——給出了他的“烏托邦”解決方案，具體可參看《現(xiàn)代性與大屠殺》。在《教育社會(huì)學(xué)》文章開(kāi)始，涂爾干便開(kāi)始批駁他人對(duì)“教育”涵義的看法，康德認(rèn)為“教育的目的就是使每個(gè)人的所有能力得到完美的發(fā)展”，而涂爾干認(rèn)為，人必須把精力集中于一項(xiàng)專(zhuān)門(mén)的、有限的工作，因此，完美的和諧并不能成為行為和教育的最終目的。功利主義觀點(diǎn)則認(rèn)為“教育的目的是使每個(gè)人成為一種為自己和同伴謀求幸福的工具”，斯賓塞認(rèn)為“幸福的條件就是生活的條件，全部幸福就是全部生活”。涂爾干認(rèn)為，幸福是一種主觀的東西，生活意味著有機(jī)體與其環(huán)境之間的某種平衡，而這都是不斷變動(dòng)的。因此，不存在一種理想的、完美的教育，教育會(huì)隨著時(shí)間、地點(diǎn)的不同而發(fā)生變化，不能把教育從時(shí)間和地點(diǎn)的條件中抽離出來(lái)，一開(kāi)始就去問(wèn)理想的教育必須是怎么樣的，這就等于默認(rèn)教育體系本身沒(méi)有什么實(shí)在性。事實(shí)上，如果我們考慮每個(gè)社會(huì)既定的發(fā)展階段，那么每個(gè)社會(huì)都會(huì)有一種能夠在個(gè)人身上產(chǎn)生不可抗拒的影響的教育體系。在每一個(gè)歷史時(shí)期都有通行的教育類(lèi)型，決定這種教育類(lèi)型的習(xí)俗與觀念并不是由我們個(gè)人創(chuàng)造的，它們是共同生活的產(chǎn)物，表達(dá)了共同生活的需求。接下來(lái)，涂爾干給出了自己關(guān)于教育的定義：教育是年長(zhǎng)的一代對(duì)尚未為社會(huì)做好準(zhǔn)備的一代所施加的影響。教育的目的就是在兒童身上喚起和培養(yǎng)一定數(shù)量的身體、智識(shí)和道德?tīng)顟B(tài)，以便適應(yīng)整個(gè)政治社會(huì)的要求，以及他將來(lái)注定所處的特定環(huán)境的要求。涂爾干認(rèn)為教育體系呈現(xiàn)雙重面貌，既是單一的，又是多重的。涂爾干直言教育也有許多不同的種類(lèi)，教育是分等級(jí)的，但是所有的教育都有一個(gè)共同的基礎(chǔ)。這個(gè)基礎(chǔ)就是其在教育定義中所言之物。通過(guò)對(duì)教育的定義，涂爾干指出了教育的社會(huì)性質(zhì)，教育首先滿(mǎn)足的便是社會(huì)的需求（在某些社會(huì)思想和自由探索是沒(méi)有用的，甚至是危險(xiǎn)的，因?yàn)樗麄冎荒軐?duì)傳統(tǒng)產(chǎn)生威脅，這也就是他們?yōu)槭裁磿?huì)遭到禁止的緣故）。在對(duì)教育進(jìn)行定義之后，涂爾干開(kāi)始討論有關(guān)國(guó)家在教育方面具有何種權(quán)利和義務(wù)的問(wèn)題，涂爾干認(rèn)為，國(guó)家的作用就是劃定對(duì)理性、科學(xué)乃至作為民主道德之基礎(chǔ)的觀念和情感的尊重這些基本原則，讓學(xué)校教授這些原則（第二、三四章內(nèi)容與其他著作多有重合，在此不多贅述）。《講稿 盧梭論教育理論》第一篇講稿是對(duì)盧梭教育學(xué)方法和原則的討論；第二篇講稿重點(diǎn)談的是教育和自然；第三篇講稿著重探討根據(jù)事物本身以及師生關(guān)系而開(kāi)展的教育；第四篇講稿集中論述了消極教育的概念，以及這種理論在道德教育上的運(yùn)用。有關(guān)盧梭的教育理論，可參看盧梭的《愛(ài)彌兒》。在《宗教生活的基本形式》一書(shū)中，涂爾干的研究主題為宗教社會(huì)學(xué)與知識(shí)理論，這一主題下又分為兩個(gè)主題：首要主題是分析研究已知的最簡(jiǎn)單的宗教，用以確定宗教生活的基本形式，找到某種方法將宗教思想和宗教儀軌的最基本形式所賴(lài)以為基礎(chǔ)并始終存在的原因辨別出來(lái)；研究次題是探討思想和范疇之基本觀念的起源，涂爾干認(rèn)為其起源是宗教的亦即社會(huì)的根由，同時(shí)，涂爾干對(duì)知識(shí)理論進(jìn)行了重新闡述。涂爾干認(rèn)為，研究最古老宗教的基本形式更利于我們理解人的宗教本性，更便于向我們展現(xiàn)出人性的本質(zhì)、永恒的方面。這本書(shū)算得上是涂爾干最為著名的著作之一了，目前小編正在上《宗教社會(huì)學(xué)》這門(mén)課，課程主要內(nèi)容便是研討本書(shū)內(nèi)容，等課程上完或許可以寫(xiě)一篇更為詳細(xì)的總結(jié)。本書(shū)可以說(shuō)是涂爾干在教育理論甚至是社會(huì)理論上的集大成之作，是涂爾干探討教育及其觀念史問(wèn)題的系統(tǒng)著作。也是一本社會(huì)史研究的名作，其中包含了社會(huì)學(xué)與歷史學(xué)、形態(tài)學(xué)與比較歷史學(xué)、文化史與制度史、變量分析法與個(gè)案分析法等社會(huì)史研究的核心問(wèn)題。在本書(shū)中，涂爾干從基督教會(huì)的教育史開(kāi)始，考察了長(zhǎng)達(dá)十幾個(gè)世紀(jì)的教育制度和觀念史。涂爾干指出，法國(guó)教育體系的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)時(shí)期、人文主義時(shí)期、現(xiàn)代主義時(shí)期。涂爾干以教育為視角和切入點(diǎn)，勾勒了一幅現(xiàn)代性在制度化和文明化的意義上從生成到危機(jī)的全景（渠敬東）。教育思想的演進(jìn)史，也是現(xiàn)代性本身所經(jīng)歷的生發(fā)流變的歷史。在本書(shū)開(kāi)篇，涂爾干闡述了對(duì)教育史進(jìn)行研究的意義。如涂爾干在《宗教生活的基本形式》中采取的研究方法一樣，涂爾干認(rèn)為，若想說(shuō)明某種現(xiàn)象的發(fā)展，首先要做的是去揭示它整個(gè)演進(jìn)過(guò)程的源頭。涂爾干指出，教育史連續(xù)的而不是斷裂的，對(duì)教育史的考察兼具實(shí)踐意義、理論意義和科學(xué)意義。為了更好的理解現(xiàn)在，我們必須重新回顧過(guò)去本身。涂爾干認(rèn)為，在羅馬帝國(guó)與日耳曼民族的對(duì)立（存在難以逾越的道德鴻溝—涂爾干語(yǔ)）中，教會(huì)充當(dāng)了兩個(gè)不同民族之間的中介，使羅馬的精神生活得以逐步融入還處在形成階段的新興社會(huì)。而導(dǎo)致這種融合的途徑正是教育。正是教會(huì)在講道和講學(xué)的過(guò)程中開(kāi)辦了學(xué)校，學(xué)校一開(kāi)始具有宗教性，但是教會(huì)學(xué)校一經(jīng)構(gòu)成，就主動(dòng)的表現(xiàn)出來(lái)越來(lái)越濃厚的世俗性?；浇虝?huì)學(xué)校也賦予從前分散的教育一體性，教學(xué)集中于同一個(gè)場(chǎng)所，受制于同一種影響，往同一個(gè)道德方向發(fā)展，人們關(guān)于思想文化性質(zhì)與作用的觀念發(fā)生了深刻的變化。隨著歐洲的戰(zhàn)爭(zhēng)與征服，教會(huì)之間也產(chǎn)生了斗爭(zhēng)與交流，在愛(ài)爾蘭教會(huì)的影響下，歐洲大陸教會(huì)的修士們?yōu)闅W洲的思想更生鋪平了道路，教育作為擴(kuò)張自身影響力、贏取民眾思想的手段被廣泛應(yīng)用。在歐洲各個(gè)民族混戰(zhàn)的過(guò)程中，客觀上也帶來(lái)了民族的交流與融合，隨著基督教的發(fā)展，基督教社會(huì)逐漸形成并把他們統(tǒng)統(tǒng)包容近進(jìn)來(lái)，提供了穩(wěn)定性與道德一體性。僧侶像真正的游牧者，成了整個(gè)歐洲的老師。但是在此時(shí)，歐洲社會(huì)仍然缺乏自我意識(shí)，因?yàn)樗狈M織，而正是查理大帝使歐洲的基督教世界成為一個(gè)國(guó)家，構(gòu)建了基督教世界統(tǒng)一體。涂爾干認(rèn)為，一個(gè)有組織的大型社會(huì)就需要更強(qiáng)的自覺(jué)意識(shí)和更多的反思，從而也就需要更多的教育與知識(shí)。因而，隨著加洛林帝國(guó)的創(chuàng)立必然會(huì)產(chǎn)生一系列重要的教育改革。為了把整個(gè)基督教世界都?xì)w到單一的權(quán)勢(shì)手中，一場(chǎng)集中運(yùn)動(dòng)發(fā)動(dòng)起來(lái)，形成了文化和思想上的中心——宮廷學(xué)校。它同時(shí)也向來(lái)自社會(huì)各個(gè)階層的年輕神職人員開(kāi)放。在查理大帝的支持，各地區(qū)主教們的操作下，一整套學(xué)術(shù)等級(jí)體系建立起來(lái)，包括三個(gè)梯次：底層是堂區(qū)學(xué)校，教授最基礎(chǔ)的東西；主教座堂學(xué)校和大修道學(xué)校居中；最后，頂層是專(zhuān)為精英階層預(yù)備的模范學(xué)校，也就是宮廷學(xué)校。這樣的組織更加復(fù)雜、更具學(xué)識(shí)，也有了更加顯著的世俗成分，這種教育也是百科全書(shū)式的教育，教育的目標(biāo)在于形塑整體上的心智這是貫穿教育理論演進(jìn)過(guò)程始終的觀念。這種百科全書(shū)式的教育將人類(lèi)知識(shí)分為七大門(mén)類(lèi)（學(xué)科），稱(chēng)為自由七藝，其中又分為三科：文法、修辭、辯證法和四藝：幾何、算數(shù)、天文、音樂(lè)?？梢钥吹?，從這里開(kāi)始已經(jīng)可以看到兩大知識(shí)門(mén)類(lèi)的對(duì)立：關(guān)于人的真理的人文學(xué)科與自然科學(xué)的對(duì)立。三科面向人類(lèi)的心智，它們完全是形式性的，它們的視線(xiàn)完全指向人，四藝則面向?qū)嵲谑澜缰械氖挛铩Ｈ欢乃囍皇且环N“奢侈之物”，是可有可無(wú)之物，是為專(zhuān)家和內(nèi)行之類(lèi)的一小撮精英準(zhǔn)備的。至此，涂爾干認(rèn)為，教育的形態(tài)起初之所以完全是形式性的，這一過(guò)程是有其邏輯必然性的。在加洛林文化復(fù)興時(shí)期的課程體系中，文法的講授占據(jù)了壓倒性的優(yōu)勢(shì)。從9—11世紀(jì)，完全可以成為文法時(shí)期，這時(shí)學(xué)校的課程體系完全是形式上的。涂爾干并沒(méi)有把這種形式主義批駁的一無(wú)是處，相反，他認(rèn)為，在每一種語(yǔ)言中都有一種內(nèi)在的邏輯，而發(fā)掘、展示這種邏輯，就是文法要做的事情。這便是邏輯研究的而早期形式，從這時(shí)開(kāi)始邏輯方面的問(wèn)題開(kāi)始作為壓倒一切的頭號(hào)問(wèn)題。這種以文法為中心的教育為經(jīng)院哲學(xué)鋪平了道路。文法時(shí)期后繼而興起的是經(jīng)院哲學(xué)時(shí)期，也可稱(chēng)為邏輯時(shí)期。在加洛林王朝覆滅之后，隨著北歐人南下、十字軍東征等混亂與融合，歐洲的思想活動(dòng)普遍恢復(fù)了活力，法國(guó)以及歐洲其他社會(huì)的學(xué)術(shù)生活都有了一個(gè)固定的中心。涂爾干認(rèn)為在這個(gè)時(shí)期產(chǎn)生了影響深遠(yuǎn)的思想爭(zhēng)鳴，在對(duì)傳統(tǒng)的尊重與對(duì)自由探究的向往之間，在維護(hù)對(duì)教會(huì)的信仰的欲望與日益增強(qiáng)的理解的需要之間，時(shí)代蹣跚前行。“這是人類(lèi)心靈歡騰、激發(fā)創(chuàng)新達(dá)到最高程度的幾個(gè)時(shí)期之一”，為17、18時(shí)期的輝煌奠定了基礎(chǔ)。這個(gè)時(shí)期產(chǎn)生了大學(xué)機(jī)構(gòu)，此后，整個(gè)教育發(fā)展都帶上了它的印記。那么這個(gè)時(shí)期產(chǎn)生的“巴黎大學(xué)”又體現(xiàn)著什么的教育理念呢？接下來(lái)，涂爾干開(kāi)始回溯這個(gè)機(jī)構(gòu)的起源，考察它如何逐步形成，是什么導(dǎo)致它的出現(xiàn)，是哪些道德力量造成了這個(gè)后果。涂爾干指出，在這段時(shí)期，教師法團(tuán)與教會(huì)進(jìn)行了漫長(zhǎng)的斗爭(zhēng)，這兩股主要的道德力量（一方是教會(huì)的傳統(tǒng)力量此前一直主宰著學(xué)校；一方是教師法團(tuán)這一新興力量）相互搏殺，最終，教師法團(tuán)確立并鞏固了自身，這一勝利靠的是羅馬教廷的支持，它們形成了“離奇的結(jié)盟”。涂爾干認(rèn)為這不是偶然，這是因?yàn)橹惺兰o(jì)的學(xué)校都有跨國(guó)主義的特點(diǎn)，學(xué)校屬于整個(gè)基督教世界，這是某種世界主義的自然后果，這種世界主義正是中世紀(jì)社會(huì)生活的主要特征之一。根據(jù)以上的考察，涂爾干認(rèn)為大學(xué)具有世界主義的根本屬性，如果大學(xué)不背叛自身的根本屬性，那也不可能養(yǎng)成狹隘的民族主義。在對(duì)教師法團(tuán)是如何形成的進(jìn)行考察之后，涂爾干開(kāi)始考察教師法團(tuán)的內(nèi)部組織、巴黎大學(xué)的結(jié)構(gòu)、課程安排。在巴黎大學(xué)創(chuàng)建伊始，并無(wú)實(shí)體存在，實(shí)際上其只是各方面的教師所組成的一個(gè)法團(tuán)，是一群人的集合。先有了這一點(diǎn)，才進(jìn)一步導(dǎo)致人們想要將所教所學(xué)的各種科目聚合起來(lái)，集中一處，而后形成了“學(xué)術(shù)有機(jī)體”，那種“百科全書(shū)式”的課程體系觀念依然存在。涂爾干指出，在各方不斷地斗爭(zhēng)之下，巴黎大學(xué)成為一個(gè)兼具教會(huì)性與世俗性的團(tuán)體，理性與信仰相互滲透、無(wú)法分離，理性被引入教義，教義用理性地形式表達(dá)出來(lái)，這與17世紀(jì)理性與信仰融合在一起的方式完全不同，經(jīng)院哲學(xué)正是在巴黎大學(xué)得以繁榮。接下來(lái)，涂爾干重點(diǎn)考察了巴黎大學(xué)中四系（藝學(xué)、神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)）之一的藝學(xué)院的發(fā)展，為什么地位最低的系（藝學(xué)系相當(dāng)于預(yù)科班，相當(dāng)于中等教育，為學(xué)生進(jìn)入其他三個(gè)系做準(zhǔn)備）反而領(lǐng)導(dǎo)著整個(gè)巴黎大學(xué)？涂爾干認(rèn)為人們給出的兩個(gè)原因解釋——一是藝學(xué)系人數(shù)優(yōu)勢(shì)；二是藝術(shù)系的教師宣誓制度——并無(wú)法經(jīng)得起細(xì)致的推敲。涂爾干認(rèn)為，原則一旦確立并被認(rèn)可，的確可以說(shuō)明藝學(xué)院何以能這樣容易地使其他系依賴(lài)于自己。但是還需要說(shuō)明，這種原則是怎樣成功地確定并被人們認(rèn)可的（又是涂爾干運(yùn)用“追根溯源”方法的典型例子）。涂爾干認(rèn)為，是因?yàn)樗噷W(xué)系講授的內(nèi)容——辨證法——被認(rèn)為是檔次最高的教學(xué)（辨證法在當(dāng)時(shí)被認(rèn)為是學(xué)問(wèn)之王）為它吸引來(lái)了年輕教師。通過(guò)藝學(xué)院，中等教育獲得了最顯著的地位，構(gòu)成了學(xué)術(shù)生活的中心，是整個(gè)體系的基石。正是因?yàn)橹械冉逃鲇谥髟椎匚徊艑?dǎo)致藝學(xué)系成為巴黎大學(xué)的核心。緊接著，涂爾干通過(guò)對(duì)歷史發(fā)展的考察分析認(rèn)為學(xué)院不斷發(fā)展，最終成為巴黎大學(xué)中唯一的一種機(jī)構(gòu)，它是社會(huì)的自然產(chǎn)物。涂爾干認(rèn)為15、16世紀(jì)在法國(guó)發(fā)生的學(xué)術(shù)革命可劃分為兩個(gè)階段。前一個(gè)階段是學(xué)院的產(chǎn)生與發(fā)展這個(gè)階段是不可避免地必然發(fā)生的，在歐洲所有國(guó)家都發(fā)現(xiàn)了這個(gè)階段。第二個(gè)階段是全膳宿制體系的產(chǎn)生與發(fā)展，涂爾干認(rèn)為法國(guó)的膳宿制就來(lái)源于那種過(guò)分熱衷于整齊劃一的嚴(yán)格管制。在這個(gè)時(shí)期，王朝即將實(shí)現(xiàn)最大限度的統(tǒng)一，獲得最大限度地權(quán)力，那種有序的精神、組織的精神、嚴(yán)格管制的沖動(dòng)普遍滲透于這個(gè)時(shí)代的所有機(jī)構(gòu)，大學(xué)在與國(guó)家頻繁而直接地接觸中，也不能例外。膳宿制在這個(gè)時(shí)候便已扎根。考察過(guò)起源，涂爾干又考察了“器官”，接下來(lái)，涂爾干開(kāi)始考察“功能”。首先，涂爾干考察了學(xué)位與考試體系的起源，涂爾干指出，這是由于“執(zhí)教權(quán)”導(dǎo)致的，在教師法團(tuán)通過(guò)斗爭(zhēng)獲得“執(zhí)教權(quán)”頒發(fā)的權(quán)力之后，為了公平便開(kāi)始了“執(zhí)教權(quán)”獲得資格考試。涂爾干認(rèn)為，如果不考慮執(zhí)教權(quán)，那么學(xué)位與考試體系就是法團(tuán)組織的產(chǎn)物。接下來(lái)，涂爾干考察了大學(xué)里是怎樣教學(xué)的。涂爾干指出邏輯在教育中的角色是主導(dǎo)性的。從大學(xué)的發(fā)展之初到經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的發(fā)展，兩者之間唯一差別在于：在教育里，形式主義的性質(zhì)已經(jīng)發(fā)生了改變，從言語(yǔ)與文法的形式主義變成邏輯的形式主義（教育不再僅限于那種構(gòu)成語(yǔ)言的外在形式，而是力求超出這一點(diǎn)，達(dá)到思維本身的形式）。這個(gè)時(shí)期講解和究問(wèn)（論辯）成為對(duì)權(quán)威著作做評(píng)注和解釋的兩種方法，尤其是論辯非常流行。辯證法與論辯在經(jīng)院教育中占據(jù)著主導(dǎo)地位。涂爾干在第十三章考察了為什么在中世紀(jì)辯證法和論辯這種特定的推理類(lèi)型會(huì)發(fā)展到幾乎成為唯一考察工具的程度，涂爾干認(rèn)為“辯證法在于意見(jiàn)之間的一種系統(tǒng)對(duì)照，實(shí)驗(yàn)性推理在于事實(shí)之間的一種系統(tǒng)對(duì)照”。在實(shí)驗(yàn)性推理還沒(méi)有發(fā)展出來(lái)的中世紀(jì)，辯證法當(dāng)然是一種非常重要的考察工具。在對(duì)課程內(nèi)容和方法考察后，涂爾干又考察了中世紀(jì)學(xué)術(shù)生活中另一個(gè)要素：道德紀(jì)律。涂爾干指出嚴(yán)苛的紀(jì)律措施，虐待身體的懲治手段，絕不是中世紀(jì)的獨(dú)有特征，和經(jīng)院教育也沒(méi)有必然關(guān)系。事實(shí)上，在早期紀(jì)律是相當(dāng)寬松的，虐待開(kāi)始出現(xiàn)時(shí)，經(jīng)院哲學(xué)已經(jīng)開(kāi)始衰落了。這些嚴(yán)苛的措施和虐待的手段正是現(xiàn)代的產(chǎn)物。接下來(lái)涂爾干又考察了獎(jiǎng)勵(lì)體系，他指出藝學(xué)院的年輕學(xué)生們最初享有徹底的自由，卻又完全缺少任何直接的獎(jiǎng)勵(lì)。在結(jié)論部分，涂爾干指出，事實(shí)上，中世紀(jì)所有的思想活動(dòng)都指向單一的目標(biāo)：創(chuàng)造一套可以充當(dāng)信仰基礎(chǔ)的知識(shí)體系，信仰體驗(yàn)到一種訴諸理性的需要。涂爾干指出，文藝復(fù)興不是復(fù)歸古典時(shí)代的精神，在16世紀(jì)希臘羅馬的文學(xué)藝術(shù)突然間被承認(rèn)具有無(wú)與倫比的教育價(jià)值，是因?yàn)樵谶@個(gè)時(shí)期，公眾心智發(fā)生了轉(zhuǎn)變。若想了解文藝復(fù)興的性質(zhì)，就必須努力說(shuō)明歐洲各民族思想與道德途徑上的這種轉(zhuǎn)向，這種轉(zhuǎn)向?qū)逃枷氲挠绊懖粊営趯?duì)科學(xué)與文學(xué)思想的影響。涂爾干指出，教育轉(zhuǎn)型始終是社會(huì)轉(zhuǎn)型的結(jié)果與癥候，要從社會(huì)轉(zhuǎn)型的角度入手來(lái)說(shuō)明教育的轉(zhuǎn)型。因此，在這一部分，涂爾干開(kāi)始探究教育運(yùn)動(dòng)與它的社會(huì)根源之間的聯(lián)系，這一階段歐洲社會(huì)的組織機(jī)制究竟發(fā)生了怎樣深刻的變化。首先，這個(gè)時(shí)期，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域發(fā)生了一系列的變遷，財(cái)富的增長(zhǎng)使社會(huì)階層之間的差別也在逐漸縮小；此外，觀念世界也發(fā)生了重要轉(zhuǎn)型，16世紀(jì)歐洲各主要民族國(guó)家大體確立起來(lái)，古老的基督教王國(guó)統(tǒng)一體永遠(yuǎn)歸于瓦解，歐洲發(fā)生了朝向個(gè)人主義的分化運(yùn)動(dòng)，進(jìn)而產(chǎn)生了宗教改革與文藝復(fù)興，文藝復(fù)興的獨(dú)特之處在于它是歐洲社會(huì)歷史上的一場(chǎng)信仰危機(jī)。在對(duì)背景進(jìn)行介紹之后，接下來(lái)，涂爾干開(kāi)始探討古典主義教育問(wèn)題：這種教育系統(tǒng)是怎樣形成的，是什么因素導(dǎo)致了它的形成，它的性質(zhì)是什么，它對(duì)思想演進(jìn)產(chǎn)生了什么樣的影響。16世紀(jì)開(kāi)始產(chǎn)生了一大批教育理論以對(duì)抗過(guò)往的權(quán)威，教育體系的危機(jī)喚醒了思想，創(chuàng)造了思想家。涂爾干希望通過(guò)他的考察來(lái)篩選出這一時(shí)期學(xué)說(shuō)所解釋的“主流輿論”，尋找教育改革的根源。以拉伯雷為代表的思想家認(rèn)為自然本性是好的，徹底的好，完全沒(méi)有保留或限制的好。人們需要無(wú)所限制的空間自由而全面地發(fā)展自己的本性。傳統(tǒng)教育所塑造的人性，是發(fā)育受阻、殘缺不全、破敗不堪的人性。人要想能夠?qū)崿F(xiàn)本性的充分發(fā)展，就得借助知識(shí)，也只有借助知識(shí)?！爸R(shí)是通往極樂(lè)天堂的必經(jīng)之途?！睍?shū)本依舊是某種迷信崇拜的對(duì)象，但是，在書(shū)本背后，事物本身正在浮現(xiàn)出來(lái)。直接而客觀的自然研究與純粹書(shū)本學(xué)識(shí)可以完美結(jié)合，后者充當(dāng)著知識(shí)中最重要的一部分，知識(shí)本身是值得渴求的最高對(duì)象，人要盡可能地拓展自己的知識(shí)王國(guó)。總結(jié)說(shuō)來(lái)，以拉伯雷為代表的第一股思潮特點(diǎn)就是一種全面擴(kuò)展人性自然的需要。接下來(lái)，涂爾干介紹了這一時(shí)期另一種教育趨向，這種教育趨向以伊拉斯謨的觀點(diǎn)為代表，在他看來(lái)，需要練習(xí)和培養(yǎng)的是自我表達(dá)的技藝，是文學(xué)的才能，科學(xué)知識(shí)是次要的。文學(xué)是所有學(xué)科中最具教育作用的一種，要在文學(xué)中尋求塑造學(xué)生思維的手段，培育一個(gè)“禮貌社會(huì)”，一種“精致生活”——這種風(fēng)氣背后有著它的社會(huì)起因：這一時(shí)期公共財(cái)富與公共福利不斷增長(zhǎng)，人變富了就開(kāi)始找出新的需要?？偨Y(jié)說(shuō)來(lái)，以伊拉斯謨?yōu)榈湫偷牡诙伤汲鼻∏∠喾?，它將人?lèi)文化的整體原則縮減為單單是文學(xué)的文化，教育的根本目標(biāo)成了訓(xùn)練學(xué)生賞析希臘羅馬時(shí)代的經(jīng)典名著并從精神上仿效之。加洛林時(shí)代的文法形式主義和經(jīng)院哲學(xué)的辯證法形式主義由這種新型的形式主義——文學(xué)形式主義接過(guò)。涂爾干認(rèn)為，從根本上來(lái)說(shuō)，這種教育理論具有貴族統(tǒng)治的性質(zhì)，它致力于塑造的那種社會(huì)，始終以宮廷為核心，它的成員來(lái)自各級(jí)貴族和有閑階級(jí)。然而對(duì)于大多數(shù)人來(lái)說(shuō)維持生存就是高于一切的需要?！叭宋闹髁x的教育理論家只想著拿些華而不實(shí)的東西裝點(diǎn)頭腦，卻排斥了其他所有東西。”而經(jīng)院哲學(xué)盡管有許多抽象的成分，卻滲透著一種更加實(shí)用、現(xiàn)實(shí)，更具社會(huì)性的精神。涂爾干批判了人文主義的非道德性、輕泛的虛榮，在文藝復(fù)興這段時(shí)期，道德情感上存在一種普遍的軟弱。在這個(gè)時(shí)期，產(chǎn)生了以競(jìng)爭(zhēng)精神為基礎(chǔ)的獎(jiǎng)勵(lì)、競(jìng)賽、訓(xùn)練的體系。在人文主義者的倫理中，義務(wù)感變得軟弱無(wú)力。推動(dòng)人文主義者的動(dòng)機(jī)并不是不偏不倚地敬重法律原則，而是一種以自我為中心的激情（即使這種激情只是源于事物的宏大）：也就是喜好受人贊揚(yáng)，圖慕贏得盛名。這在教育領(lǐng)域造成競(jìng)爭(zhēng)的精神成為訓(xùn)練的基本內(nèi)容，在拉伯雷和伊拉斯謨那里競(jìng)爭(zhēng)精神都成為行動(dòng)的主要?jiǎng)恿ΓR(shí)教育也變成為一種審美教育。接下來(lái)，涂爾干又考察了蒙田的教育思想，蒙田認(rèn)為知識(shí)在教育中并不實(shí)用，在他看來(lái)，對(duì)于構(gòu)成人們自然本性的根本部分，教育者其實(shí)是無(wú)能為力的?！氨拘阅軌蜃龀梢磺?，本性也確實(shí)做成了一切”。根據(jù)蒙恬的說(shuō)法，唯一可能的教育就是一種完全實(shí)用型的教育。這種理論最終導(dǎo)向了教育虛無(wú)主義。涂爾干認(rèn)為，16世紀(jì)面臨著教育危機(jī)和道德危機(jī)，這個(gè)時(shí)期經(jīng)濟(jì)組織和社會(huì)組織方面發(fā)生種種變遷，已經(jīng)需要產(chǎn)生一種新型教育。但是這個(gè)時(shí)代的思想家卻把這種教育理解為一種貴族教育，一種直接的或者間接的審美教育。在這一部分，涂爾干考察了當(dāng)前人文主義者那些純粹理論性的觀念落實(shí)到實(shí)踐中，它們是如何取得進(jìn)展的。涂爾干指出，當(dāng)文藝復(fù)興的教育理念開(kāi)始落實(shí)到實(shí)踐活動(dòng)中，并沒(méi)有被迫自我矯正、自我轉(zhuǎn)型，恰恰相反，確實(shí)變得愈發(fā)具有排斥性，變得更加極端片面。在16世紀(jì)中葉，耶穌會(huì)法團(tuán)的創(chuàng)立打破了巴黎大學(xué)法團(tuán)的壟斷地位，并迅速在學(xué)術(shù)生活中實(shí)現(xiàn)霸主地位。在這個(gè)時(shí)期，新教對(duì)天主教會(huì)日益產(chǎn)生威脅，為遏制這種趨勢(shì)，耶穌修會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。耶穌會(huì)成為思想和行動(dòng)統(tǒng)一、紀(jì)律嚴(yán)明宗教修會(huì)，但是同時(shí)又具備在俗教士的一切特征，致力于世俗行動(dòng)，與世界相融合。他們把宗教變成一種令人愉快的事情，設(shè)計(jì)出種種妥協(xié)便于人們遵守。通過(guò)對(duì)年輕人的教育爭(zhēng)奪對(duì)人類(lèi)靈魂的主宰，教育又一次落入宗教修會(huì)的掌控。在這個(gè)過(guò)程中，他們與藝學(xué)院發(fā)生了爭(zhēng)斗，最終獲得了勝利，并得到了公眾輿論的支持。接下來(lái)，涂爾干由表及里，首先分析了耶穌會(huì)學(xué)院的外在組織形式——膳宿制體系；然后又介紹了教學(xué)的具體內(nèi)容和人們對(duì)教學(xué)的理解方式。耶穌會(huì)用希臘文和拉丁文作為授課語(yǔ)言和內(nèi)容以讓學(xué)生用希臘文和拉丁文說(shuō)話(huà)和寫(xiě)作，這是因?yàn)?，他們認(rèn)識(shí)到人文主義對(duì)信仰構(gòu)成了威脅，他們要用一種特定的方式講解古典作家，讓異教文化服務(wù)于對(duì)基督教倫理的贊頌與倡揚(yáng)。他們賦予過(guò)去巨大的教育價(jià)值是因?yàn)檫@樣可以出于教育的目的來(lái)歪曲遙遠(yuǎn)過(guò)去的歷史，他們并不教授歷史。耶穌會(huì)政策的普遍原則在于尊重時(shí)代的品味和觀念，以期更好指導(dǎo)它們發(fā)展，這也是他們教育理論的根本所在?？梢钥吹?，當(dāng)文藝復(fù)興的理論落實(shí)到學(xué)術(shù)實(shí)踐時(shí)，確實(shí)變得更加偏狹、局促，更具排斥性，也更極端。人文主義染上了某種形式主義，在耶穌會(huì)這里，形式主義更加明顯，耶穌會(huì)成了單純學(xué)習(xí)體裁的學(xué)校，貴族性質(zhì)也更加明顯。當(dāng)然耶穌會(huì)教育又具有深深的現(xiàn)實(shí)主義特征，古典文化被用于實(shí)用性的目的。而這是巴黎大學(xué)也開(kāi)始了改革，但是，巴黎大學(xué)的教師們與耶穌會(huì)士都在古典文明中尋求人類(lèi)文明的共同基礎(chǔ)，古典語(yǔ)言和文學(xué)都被看作教化心智的最佳工具。他們之間的唯一差異就在于巴黎大學(xué)的教師們是按照自己看到的古典文明來(lái)描繪事情的，而沒(méi)有進(jìn)行人為修飾。在考察了耶穌會(huì)的教學(xué)之后，涂爾干又考察了它們的紀(jì)律結(jié)構(gòu)。它們整個(gè)的紀(jì)律結(jié)構(gòu)建立在兩條準(zhǔn)則之上。首先，學(xué)生與教育者之間必須保持個(gè)人化的持續(xù)接觸。其次，競(jìng)爭(zhēng)性體制的建立與強(qiáng)化。涂爾干指出，在17世紀(jì)，隨著人們的意識(shí)越來(lái)越個(gè)人化，教育本身也必須變得越來(lái)越個(gè)人化。從開(kāi)始要求教育針對(duì)獨(dú)立存在的、異質(zhì)性的個(gè)人發(fā)揮自身影響的那一刻起，它就不能繼續(xù)以籠統(tǒng)適用的、同質(zhì)性的、一致性的方式發(fā)展了。它必須多樣化，教育者就必須接近學(xué)生了解學(xué)生，就必須訴諸自尊與個(gè)人尊嚴(yán)感。紀(jì)律也變得個(gè)人化了。在結(jié)論部分，涂爾干對(duì)耶穌會(huì)會(huì)巴黎大學(xué)進(jìn)行了對(duì)比，兩種組織都大致追求同樣的理念，只是耶穌會(huì)士更嚴(yán)格偏執(zhí)更有魄力，巴黎大學(xué)更溫和；都是模仿古人來(lái)教授寫(xiě)作技藝。而后，巴黎大學(xué)也開(kāi)始采取對(duì)手的做法，兩種教育類(lèi)型之間的相似性最終匯同。17世紀(jì)初，在新教社會(huì)中，新的教育觀開(kāi)始出現(xiàn)，它與人文主義截然相反，是要在具體事物的世界里，在現(xiàn)實(shí)的世界里，尋求精神修養(yǎng)的工具。“教育人民牢記自己的精神生活固然是很重要的，但是也絕不能喪失對(duì)世俗生活和公民生活的關(guān)注?！背蔀橐豁?xiàng)重要原則?？茖W(xué)將在要在學(xué)校里發(fā)揮主導(dǎo)作用，而這種作用之前是指派給語(yǔ)言的，百科全書(shū)式的教育觀念又出現(xiàn)了。夸美紐斯的教育理論成為教育改革運(yùn)動(dòng)的起點(diǎn)，并在18世紀(jì)左右隨著第一批實(shí)科學(xué)校的創(chuàng)立而達(dá)到頂峰。到了18世紀(jì)中葉，隨著法國(guó)大革命逼近，教育學(xué)說(shuō)中強(qiáng)烈的社會(huì)感才開(kāi)始出現(xiàn)，具有反思能力的人們一致認(rèn)為，教育的根本宗旨在于確保社會(huì)的有效運(yùn)行。到了法國(guó)大革命時(shí)期，人們希望打造一套全新的教育體系以適應(yīng)時(shí)代需求，新的教育建制——中央學(xué)?！_立起來(lái)。有兩種不同的觀念主導(dǎo)了大革命時(shí)期的整個(gè)教育成就。首先是百科全書(shū)式的立場(chǎng)，主張建立專(zhuān)門(mén)化的職業(yè)教育體系，于是國(guó)民議會(huì)廢棄了15世紀(jì)末確立的班級(jí)體系，改為平行課程體系，這場(chǎng)教育改革涉及方方面面，人們史無(wú)前例地嘗試要在嚴(yán)格科學(xué)性的基礎(chǔ)上，來(lái)組織年輕人的思想訓(xùn)練和道德訓(xùn)練。而涂爾干認(rèn)為它最終失敗的原因在于教育個(gè)人主義與社會(huì)、道德統(tǒng)一性的沖突。另一種觀念主張講授科目多樣性但是班級(jí)體系需要嚴(yán)格劃一。涂爾干認(rèn)為這種觀念不能獲得成功的原因在于班級(jí)體系存在的缺陷。大革命時(shí)期的教育改革最終走向失敗，涂爾干認(rèn)為，這是因?yàn)榇蟾锩鼤r(shí)期新觀念層出不窮，但是卻不知道怎樣去創(chuàng)造能夠賦予這些觀念現(xiàn)實(shí)生命的機(jī)構(gòu)，創(chuàng)造能夠具體體現(xiàn)這些觀念的制度。大革命時(shí)期教育改革的失敗造成了舊制度的復(fù)辟，但是，這種復(fù)辟僅僅開(kāi)始幾年之后，法蘭西大學(xué)的創(chuàng)立主導(dǎo)了19世紀(jì)整個(gè)學(xué)術(shù)歷史，法團(tuán)觀念又重新出現(xiàn)并適應(yīng)了時(shí)代新情況。19世紀(jì)由于政治關(guān)注和政治偏見(jiàn)的介入造成了學(xué)校課程體系的混亂，尤其是科學(xué)教育的地位左右搖擺。而這種情況，是人文主義和教會(huì)之間的結(jié)盟造成的，教育在保守主義和自由主義兩種彼此相對(duì)的極端之間來(lái)回?fù)u擺。經(jīng)歷了重重磨難與反復(fù)之后，教育體系終于同時(shí)具備了多重性和統(tǒng)一性，現(xiàn)代教育就此誕生。接下來(lái)，涂爾干重點(diǎn)考察了中等教育，以及中等教育與高等教育的關(guān)系問(wèn)題。涂爾干認(rèn)為中等教育以思考能力為指向，以一種普遍的方式培養(yǎng)思考能力，而高等教育則是以專(zhuān)門(mén)的形式培養(yǎng)它們。涂爾干認(rèn)為，教育理論中的首要問(wèn)題就在于搞清楚，應(yīng)該將公眾的思維引向何方。有兩種也只有兩種主要的事物類(lèi)型，可能成為思維的對(duì)象：一是人事的現(xiàn)象，一是自然的現(xiàn)象；一是心智的世界，一是物質(zhì)的世界。涂爾干考察的第一個(gè)也是最重要的問(wèn)題便是：如何界定人文學(xué)科？涂爾干首先考察并批駁了人文主義教育的兩項(xiàng)基本原則：人性始終是同一的；從古典著作中研究人性的世界。涂爾干認(rèn)為，在不同社會(huì)類(lèi)型中道德體系是不同的，人性不是一種特定的實(shí)在，它是人類(lèi)心智的一種建構(gòu)，而且是一種任意的建構(gòu)，歷史中已經(jīng)呈現(xiàn)出來(lái)人性的多樣性與變動(dòng)性。涂爾干認(rèn)為，教育的首要目標(biāo)是吸引一個(gè)人投身于自己會(huì)認(rèn)為有用的活動(dòng)。涂爾干賦予了歷史教學(xué)非常大的重要性，通過(guò)歷史研究在孩子身上培養(yǎng)對(duì)于人性和社會(huì)復(fù)雜性的感覺(jué)。接下來(lái)，涂爾干轉(zhuǎn)向了對(duì)科學(xué)教育的總結(jié)。涂爾干認(rèn)為人文科學(xué)與人文教育是具有統(tǒng)一性的?？茖W(xué)包含的思考和推理方式也是非常重要的，科學(xué)是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的一種總結(jié)，促進(jìn)了人類(lèi)理性的發(fā)展，也促進(jìn)了人對(duì)自身的理解。人事的教育必須以自然方面的教育為前提。必須培養(yǎng)理性主義者，培養(yǎng)關(guān)注思維清晰的人。應(yīng)當(dāng)把三種修養(yǎng)——語(yǔ)言修養(yǎng)、科學(xué)修養(yǎng)、歷史修養(yǎng)——作為培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。《實(shí)用主義與社會(huì)學(xué)》涂爾干在這本非常薄的文集中主要說(shuō)明了社會(huì)學(xué)以何種方式、在何種程度上復(fù)興了哲學(xué)。涂爾干考察了精神與物質(zhì)、意識(shí)與自然、理性與感性等關(guān)系等社會(huì)學(xué)與哲學(xué)所關(guān)注的問(wèn)題。在書(shū)中涂爾干運(yùn)用了類(lèi)比的方法，特別是與生物學(xué)類(lèi)比，相對(duì)來(lái)說(shuō)還是比較抽象的。個(gè)人感覺(jué)布格勒撰寫(xiě)的序言對(duì)涂爾干的整體思路把握的非常好。《職業(yè)倫理與公民道德》前三講從法團(tuán)演進(jìn)的角度考察了職業(yè)倫理之公共精神的社會(huì)起源，及其在現(xiàn)代性的形成和發(fā)展中所起的奠基性作用；在公民道德的部分中，涂爾干從國(guó)家與個(gè)人之關(guān)系的角度，探討了政治形式與公共道德之間的特殊關(guān)聯(lián)，以及職業(yè)群體在協(xié)調(diào)和建構(gòu)這一關(guān)系（尤其是民主制）的過(guò)程中所扮演的歷史角色；最后，涂爾干有關(guān)財(cái)產(chǎn)權(quán)和契約權(quán)的歷史研究，深刻揭示了這兩種權(quán)利的神圣起源，進(jìn)而批駁了自然權(quán)利學(xué)說(shuō)和功利主義學(xué)派有關(guān)天賦人權(quán)或利益最大化的假設(shè)。通過(guò)從最古老的財(cái)產(chǎn)形式——地產(chǎn)開(kāi)始考察，涂爾干認(rèn)為，財(cái)產(chǎn)的起源是以某些宗教信仰的本性為基礎(chǔ)的。財(cái)產(chǎn)之所以為財(cái)產(chǎn)，只因?yàn)樗艿搅俗鹬?，換言之，它具有神圣的性質(zhì)。財(cái)產(chǎn)起初只能是集體的，而隨著原來(lái)貯存在物本身中的神圣性傳遞給了人，物本身不再是神圣的，物不再直接具有這樣的屬性，因?yàn)槲镆呀?jīng)歸屬于人，人本身是神圣的。這樣，財(cái)產(chǎn)從集體的形式變成了個(gè)體的形式。隨著父權(quán)專(zhuān)制的衰落、私有財(cái)產(chǎn)或動(dòng)產(chǎn)領(lǐng)域的發(fā)展，新的財(cái)產(chǎn)核心在不動(dòng)產(chǎn)之外形成。涂爾干認(rèn)為，獲得財(cái)產(chǎn)主要有兩種方法：或者通過(guò)契約，或者通過(guò)繼承（還有另一種贈(zèng)予或者遺贈(zèng)）。通過(guò)繼承，獲得的是現(xiàn)成的財(cái)產(chǎn)；通過(guò)契約，創(chuàng)造了新的所有權(quán)對(duì)象，勞動(dòng)通過(guò)交換的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)財(cái)產(chǎn)，而所有交換都是一種契約。繼承所維系的是在今天的倫理中已經(jīng)不再起作用的古老概念和儀軌。通過(guò)分析契約，可以發(fā)現(xiàn)未來(lái)的財(cái)產(chǎn)制度賴(lài)以存在的原則。接下來(lái)，涂爾干開(kāi)始了對(duì)契約的考察。涂爾干認(rèn)為契約是在相當(dāng)晚近的時(shí)期才發(fā)展出來(lái)的。涂爾干考察了莊嚴(yán)契約、物權(quán)契約、要式契約、合意契約、公平契約的發(fā)展及各種契約形式的特征。公平契約作為符合平等準(zhǔn)則的契約的原則，其運(yùn)作已經(jīng)超出了契約權(quán)的范圍，逐漸成為財(cái)產(chǎn)權(quán)的基礎(chǔ)。最初的財(cái)產(chǎn)分配與物一樣，是根據(jù)出身來(lái)進(jìn)行的（繼承制度）。在接下來(lái)的階段中，本來(lái)通過(guò)這種方式分配的財(cái)產(chǎn)開(kāi)始根據(jù)契約來(lái)交換了。本書(shū)有關(guān)道德問(wèn)題的討論沒(méi)有僅僅局限于倫理學(xué)領(lǐng)域，反而與法哲學(xué)、政治哲學(xué)乃至人類(lèi)學(xué)的討論牽連極深。（可參看渠敬東老師的論文《職業(yè)倫理與公民道德——涂爾干對(duì)國(guó)家與社會(huì)之關(guān)系的新構(gòu)建》、潘建雷的論文《人性宗教、職業(yè)倫理與公民道德——涂爾干論現(xiàn)代社會(huì)道德重建的方案》等文章）太過(guò)著名，我就不多廢話(huà)了，學(xué)社會(huì)學(xué)（社會(huì)科學(xué)）的應(yīng)該都要看。這本文集主要包括兩個(gè)部分《孟德斯鳩對(duì)社會(huì)科學(xué)興起的貢獻(xiàn)》《盧梭的<社會(huì)契約論>》《社會(huì)主義與圣西門(mén)》。在《孟德斯鳩對(duì)社會(huì)科學(xué)興起的貢獻(xiàn)》開(kāi)篇，涂爾干探討了確立社會(huì)科學(xué)的必要條件。涂爾干認(rèn)為，哲學(xué)家感興趣的不是過(guò)去和現(xiàn)在，而是未來(lái)。一門(mén)面向未來(lái)的學(xué)科倘若缺乏特定的題材，它就不能被稱(chēng)作科學(xué)，而是藝術(shù)。如果科學(xué)與藝術(shù)糾纏不清，那么它的學(xué)科性質(zhì)就必然受到損害。涂爾干認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)要成為科學(xué)，必須明確自己的研究對(duì)象、研究方法、研究準(zhǔn)則。孟德斯鳩嚴(yán)格區(qū)分了社會(huì)現(xiàn)象和其他科學(xué)研究的對(duì)象，從自然法出發(fā)，孟德斯鳩嚴(yán)格區(qū)別了與社會(huì)有關(guān)的法則。孟德斯鳩區(qū)分了三種統(tǒng)治類(lèi)型：共和政體（包括貴族制和民主制），君主政體，專(zhuān)制政體。與亞里士多德不同，孟德斯鳩區(qū)分了三種統(tǒng)治類(lèi)型，實(shí)際上也區(qū)分了社會(huì)的特定類(lèi)型，因?yàn)槊系滤锅F考察了各種政體下社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)生活的方方面面。孟德斯鳩說(shuō)明了“法”取決于社會(huì)形式，但是孟德斯鳩并沒(méi)有止步于此，他又繼續(xù)尋找社會(huì)形式本身所依賴(lài)的原因，甚至是這些原因中能夠起主導(dǎo)作用的原因，即社會(huì)體積。孟德斯鳩還指出地理特征對(duì)社會(huì)本性也有影響。涂爾干認(rèn)為從某種意義上來(lái)說(shuō)，這些因素不僅決定了社會(huì)的本性及其一般的法律結(jié)構(gòu)，甚至也決定了特殊法的性質(zhì)。也就是說(shuō)，孟德斯鳩認(rèn)為，一個(gè)國(guó)家中，社會(huì)、法律和制度的類(lèi)型可以根據(jù)其人口數(shù)量、地形、氣候、土壤推斷出來(lái)。涂爾干通過(guò)以上對(duì)孟德斯鳩思想的考察指出，如果社會(huì)制度來(lái)源于事物的本性，即社會(huì)的本性，就不取決于一個(gè)公民或一群公民的意志。法律并不必然源自社會(huì)的本性，它們深藏于現(xiàn)實(shí)之中，除非某些立法者能夠識(shí)別他們，闡明他們。因此，孟德斯鳩便在社會(huì)現(xiàn)象中引入了一種偶然性。涂爾干認(rèn)為，偶然性因素并沒(méi)有摧毀社會(huì)科學(xué)，它僅僅限制了社會(huì)科學(xué)的范圍，社會(huì)科學(xué)所關(guān)心的無(wú)外乎是社會(huì)生活的常態(tài)。孟德斯鳩不僅理解了社會(huì)現(xiàn)象對(duì)科學(xué)研究的重要性，也參與塑造了兩個(gè)基本觀念：類(lèi)型的觀念和法的觀念。自孟德斯鳩起，所有社會(huì)科學(xué)都努力消除那種模棱兩可的因素。社會(huì)法則與支配自然的其他法則并沒(méi)有什么區(qū)別，發(fā)現(xiàn)社會(huì)法則的方法與其他科學(xué)的方法是一致的。建議閱讀《盧梭的<社會(huì)契約論>》之前先閱讀一下盧梭的《社會(huì)契約論》和《論人與人之間不平等的起因和基礎(chǔ)》，兩本著作都比較短。涂爾干在《社會(huì)主義與圣西門(mén)》開(kāi)篇就指出，社會(huì)主義本身所關(guān)注的不是“是什么”或“曾經(jīng)是什么”，而是“應(yīng)該是什么”。社會(huì)主義是面向未來(lái)的一種“理想”，涂爾干認(rèn)為，要了解未來(lái)，就必須尋找歷史變化中的軌跡，尋找決定變化的主要條件。社會(huì)主義對(duì)于社會(huì)科學(xué)的重要幫助在于它促進(jìn)了社會(huì)科學(xué)的反思。涂爾干認(rèn)為，如果社會(huì)主義不是對(duì)社會(huì)事實(shí)的科學(xué)表達(dá)，那它本身就是一種最重要的社會(huì)事實(shí)。如果它不是科學(xué)的工作，也是科學(xué)的對(duì)象?？茖W(xué)關(guān)注它的目的，不應(yīng)該是為了從它那里借用某些現(xiàn)成的命題，而應(yīng)該去了解它：它是什么、從哪里來(lái)、到哪里去。在這里，涂爾干將社會(huì)主義當(dāng)作一種物、一種實(shí)在，嘗試去理解它。涂爾干試圖確定構(gòu)成社會(huì)主義的要素，它的發(fā)端，社會(huì)主義經(jīng)歷過(guò)哪些轉(zhuǎn)型，決定轉(zhuǎn)型的因素是什么。于是，接下來(lái)涂爾干便開(kāi)始考察社會(huì)主義的定義。首先，涂爾干一一例舉并批駁了其他學(xué)者對(duì)社會(huì)主義的定義，接下來(lái)涂爾干給出了自己的定義：人們稱(chēng)之為社會(huì)主義的理論，都或多或少要求所有經(jīng)濟(jì)功能或者部分經(jīng)濟(jì)功能（盡管是分散的）與能夠起指導(dǎo)和認(rèn)知作用的社會(huì)器官建立完備的聯(lián)系。其次，人們也把那些雖然與經(jīng)濟(jì)秩序沒(méi)有直接關(guān)系，卻有所聯(lián)系的理論稱(chēng)為社會(huì)主義。在給社會(huì)主義下過(guò)定義之后，涂爾干便開(kāi)始區(qū)分社會(huì)主義與共產(chǎn)主義。涂爾干認(rèn)為共產(chǎn)主義思想在歷史過(guò)程中是斷裂的、非連續(xù)的，也是非現(xiàn)實(shí)的；而社會(huì)主義則一直延續(xù)，回應(yīng)了集體的需求，沒(méi)有一個(gè)社會(huì)主義思想家不認(rèn)為他們的概念很容易變成現(xiàn)實(shí)。社會(huì)主義將經(jīng)濟(jì)活動(dòng)與國(guó)家聯(lián)系在一起，共產(chǎn)主義則將經(jīng)濟(jì)生活排除在國(guó)家之外（柏拉圖的“理想國(guó)”）。共產(chǎn)主義受到了道德和永恒的理性的驅(qū)使；社會(huì)主義則受到了經(jīng)濟(jì)上的考慮的驅(qū)使。對(duì)前者來(lái)說(shuō)，私有財(cái)產(chǎn)必須被廢除，因?yàn)樗撬胁坏赖滦袨榈母矗粚?duì)后者來(lái)說(shuō)，大型工商業(yè)企業(yè)不能只交給企業(yè)本身，因?yàn)樗麄儗?duì)社會(huì)的整個(gè)經(jīng)濟(jì)生活影響太深。它們的結(jié)論之所以如此不同，是因?yàn)楣伯a(chǎn)主義只把盡可能徹底地壓制經(jīng)濟(jì)利益當(dāng)作救治社會(huì)的方法；社會(huì)主義則想把這些經(jīng)濟(jì)利益社會(huì)化。因此，社會(huì)主義的基本公理是：在經(jīng)濟(jì)利益之外不存在其他的社會(huì)利益；共產(chǎn)主義的公理是：經(jīng)濟(jì)利益是反社會(huì)的，實(shí)業(yè)生活應(yīng)該減少到只需為社會(huì)提供嚴(yán)格意義上的生活必需品的程度，以便為其他活動(dòng)形式，如戰(zhàn)爭(zhēng)、宗教、道德、藝術(shù)等留出空間。在第三章，涂爾干考察了十八世紀(jì)社會(huì)主義與共產(chǎn)主義理論發(fā)展史，并提出了兩個(gè)需要考察的問(wèn)題：第一，社會(huì)主義的雙重萌芽從何而來(lái)？這種有關(guān)社會(huì)公正和國(guó)家的新概念是怎樣構(gòu)成的？第二，是什么原因阻礙了它沒(méi)有產(chǎn)生它所蘊(yùn)涵的社會(huì)主義結(jié)果？對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題來(lái)說(shuō)，答案很簡(jiǎn)單。事實(shí)上很顯然這些觀念恰恰是1789年所有政治轉(zhuǎn)型所依賴(lài)的兩條基本原則。它們是大革命所掀起的雙重運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，即個(gè)人主義運(yùn)動(dòng)和國(guó)家主義運(yùn)動(dòng)。個(gè)人主義運(yùn)動(dòng)承認(rèn)了這樣一個(gè)事實(shí)：個(gè)人在政治體中的地位應(yīng)該只由他們的個(gè)人價(jià)值來(lái)決定，所以，傳統(tǒng)的不平等就應(yīng)該被視為不公正而拋棄。國(guó)家主義運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，是那些被認(rèn)為是大勢(shì)所趨的改革，在人們看來(lái)是可以實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)槿藗儼褔?guó)家當(dāng)成了實(shí)現(xiàn)這些改革的自然工具。此外，從某種意義上來(lái)說(shuō)，這些首要原則也可以相互負(fù)責(zé)，國(guó)家越是被強(qiáng)有力地建構(gòu)起來(lái)，就越會(huì)凌駕于所有人之上，無(wú)論他屬于哪個(gè)階級(jí)，何種出生，所以，所有個(gè)人通過(guò)與國(guó)家聯(lián)系起來(lái)，也越顯得是平等的。這就是兩種傾向的來(lái)源，他們的形成，是出于政治組織的目的，并持有能夠改變這種組織的看法。它們似乎與經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象沒(méi)有太大的關(guān)聯(lián)，因?yàn)樗鼈兊男纬?，是出于截然不同的影響。因此，它們?cè)?8世紀(jì)所激發(fā)出來(lái)的所有經(jīng)濟(jì)改革，都將自身體現(xiàn)為政治理論的附屬物。這種體系的中心恰恰是政治思想。針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，涂爾干認(rèn)為，18世紀(jì)的社會(huì)學(xué)說(shuō)還沒(méi)有發(fā)展到超出共產(chǎn)主義的水平，共產(chǎn)主義思想沒(méi)有轉(zhuǎn)變或激發(fā)社會(huì)主義思想，是因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)還缺少形成社會(huì)主義思想的催化劑，因?yàn)楫?dāng)時(shí)工人們的處境還沒(méi)有特別引起人們的關(guān)注。（西斯蒙第部分主要是對(duì)經(jīng)濟(jì)理論的梳理，不作贅述）在接下來(lái)的章節(jié)中，涂爾干開(kāi)始了對(duì)圣西門(mén)思想學(xué)說(shuō)的研究，毫無(wú)疑問(wèn)，圣西門(mén)為實(shí)證主義奠定了基礎(chǔ)。圣西門(mén)認(rèn)為，在中世紀(jì)（11、12世紀(jì)）社會(huì)得以形成，并具有了所有的本質(zhì)特征，這時(shí)的體制可稱(chēng)為軍事體制和神學(xué)體制。而就這這個(gè)時(shí)期，自由公社和精確科學(xué)兩種新的社會(huì)勢(shì)力也形成了。在第七、八章，涂爾干介紹了圣西門(mén)關(guān)于實(shí)業(yè)體系歷史和組織的學(xué)說(shuō)。簡(jiǎn)言之，這種組織只能由勞動(dòng)者組成，在社會(huì)的頂端會(huì)設(shè)置一個(gè)只由生產(chǎn)者中的精英組成的委員會(huì)。在第九章，涂爾干指出，國(guó)際主義的圣西門(mén)設(shè)想的社會(huì)形成的一個(gè)重要的外部條件。圣西門(mén)認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)實(shí)業(yè)社會(huì)的前提，就是歐洲和諧秩序的建立。而后，涂爾干又介紹了圣西門(mén)所構(gòu)想的“新宗教”——即新基督教體系，這樣一種博愛(ài)學(xué)說(shuō)將一種有關(guān)宇宙的泛神論概念當(dāng)成了它的基礎(chǔ)。圣西門(mén)認(rèn)為，要改造社會(huì)，實(shí)業(yè)體系還不充分，還必須輔之以新宗教體系。在接下來(lái)，涂爾干介紹了圣西門(mén)學(xué)派的發(fā)展與其理論。圣西門(mén)學(xué)派（巴扎爾）認(rèn)為，為擺脫那個(gè)時(shí)代一觸即發(fā)的危機(jī)，必須改變世俗制度，使它們能夠與已經(jīng)發(fā)展起來(lái)的、摧毀掉舊體的新的需要保持一致；確立一種新的觀念體系，作為這些制度的道德基礎(chǔ)。人類(lèi)目前的新需要，是增加憐憫之情、兄弟之愛(ài)和社會(huì)團(tuán)結(jié)。而在這之中，有一種改造最為緊迫，即所有權(quán)的改造。必要的是，讓國(guó)家，而不是家庭繼承積累起來(lái)的財(cái)富。接下來(lái)，巴扎爾沿著圣西門(mén)的理論思路，開(kāi)始論述宗教作為信仰的紐帶作用問(wèn)題。巴扎爾認(rèn)為，這種新基督教必須恢復(fù)物質(zhì)的地位，宗教必須起到引領(lǐng)的作用，宗教體系為社會(huì)體系提供統(tǒng)一性。從巴扎爾的思想體系中可以發(fā)現(xiàn)，圣西門(mén)學(xué)派越來(lái)越通過(guò)另一種凌駕于失業(yè)組織的組織（宗教）來(lái)完善純粹實(shí)業(yè)意義上的組織。涂爾干認(rèn)為，壓制繼承權(quán)、重構(gòu)所有權(quán)、消除先天不平等這些新的社會(huì)制度與道德原則相反。如果承認(rèn)最本質(zhì)的事情是拒絕社會(huì)對(duì)世襲不平等的認(rèn)可，認(rèn)為這應(yīng)該成為社會(huì)重建的基礎(chǔ)，那么，恰恰當(dāng)人們認(rèn)為一切都平息下來(lái)的時(shí)候，新的不滿(mǎn)足又產(chǎn)生了。涂爾干認(rèn)為，這樣一種原則不能作為社會(huì)體制的基礎(chǔ)，只能對(duì)社會(huì)組織產(chǎn)生次要的影響。之所以如此，是因?yàn)樗旧聿皇且环N秩序和和平的原則，不會(huì)幸運(yùn)地給社會(huì)帶來(lái)適度的滿(mǎn)足，而這恰恰是社會(huì)穩(wěn)定的條件。當(dāng)人們唯有把經(jīng)濟(jì)利益存在的格言當(dāng)作起點(diǎn)時(shí)，就會(huì)成為經(jīng)濟(jì)利益的囚徒，不再有可能超越它們。巴扎爾試圖使它們服從于一種能夠支配它們的信條。但是這種信條不過(guò)是用另一種語(yǔ)調(diào)來(lái)表達(dá)這些利益，只是這一主題的另一方面。既然它必須把物質(zhì)和精神置于同樣水平，那么宗教就只能是一種物質(zhì)意義上的泛神論，這種泛神論的上帝只是宇宙的另一個(gè)名義，根本不可能構(gòu)成一種人們可以認(rèn)識(shí)到其意圖的道德力。《缺席與斷裂—有關(guān)失范的社會(huì)學(xué)研究》渠敬東《現(xiàn)代社會(huì)中的人性及教育—以涂爾干社會(huì)理論為視角》渠敬東渠敬東老師的幾本論著我都沒(méi)有看過(guò)，不過(guò)渠敬東老師的著作大可放心仔細(xì)研讀。
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