*不看書是愚頑障，看書是文字障

關(guān)鍵在人，不在書

吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也。
所以想不被“綁架”，孟子講“盡信書不如無書”，還應該加上一條“盡信己不如無知”。

*教師應該有屬于自己的特色，這個特色是為教學服務，為學生服務的，這個方向不能偏。

*教材編寫必然要求穩(wěn)定性，而不是創(chuàng)新性。因為任何教育行為都有著滯后性。不看到這一點，編輯的教材不會長久。

*逐新的結(jié)果，往往產(chǎn)生無根的結(jié)局，因為新一直在產(chǎn)生。

*對語文學科的研究不夠深入是造成現(xiàn)在混亂局面的根源。市場化，只是放大了這個缺點的放大鏡。語文學科建設(shè)的問題多多。專業(yè)不專，是一個很突出的問題。

* 種莊稼，養(yǎng)花草，一是要除草殺蟲，一是要剪枝芟葉，搞教育研究卻從不提這些。只做加法，從不做減法，這也是教育研究的一大怪事。

*人類的經(jīng)驗和理智的積累已經(jīng)足以用來辨別一些謬誤，如果無視這些積累，只是訴諸可能或訴諸未來的話，自然會有更多的忽悠者能夠獲得兜售其術(shù)的機會。

*語文當然特殊，但不在養(yǎng)成這個概念上。如果“語文養(yǎng)成教育”可以成立，那么”語文生命教育“”語文人格教育“”語文生存教育“”語文理想教育“之類的都可以成立，這么多”婆婆“語文學科如何正常發(fā)展？

像這類用教育領(lǐng)域特征涵蓋學科領(lǐng)域的說法，無助于語文學科的建設(shè)。

催熟，是教學行為問題。
養(yǎng)成，是教育過程特征。
拿教育過程特征解決教學行為問題，是不是對癥呢？

*簡化了的結(jié)論，總是看上去有力，斬釘截鐵，但實際分析起來則是另外一回事。

*把對一個學科知識的學習，建立在讓學生喜歡或興趣上，很不靠譜。

*聽一個人說什么，要看在不在理，而不是依據(jù)他的穿靴戴帽。同樣用一個變相的標簽貶低之，也不能否認他的說法的合理性。

任何講理的語境下，都應該避免做出“貼上標簽了事式“的論斷。

*平常的一個人，到攝影棚里打上高光，看上去就漂亮得多。
平常的一個商品，經(jīng)過過度包裝，就顯得價格不菲。
平凡的語文，加上一些抽象的修飾語，就顯得與眾不同。

語文，只有一個，打扮得再漂亮，語文依然是語文，總不能加上綠色就變綠，加上紅色就變紅，加上理想就變得高尚，加上尾巴就變神獸……

*一直以來“把語文作為母語來認識”是一種錯覺的產(chǎn)物。因為中國文化的特殊性，我們其實只有一種“母文”（廣義上的漢字），而語文學科所負責傳授的是一種共同語性質(zhì)的讀音和書寫，這種共同語其實獨立于每個人的母語之外的。

*凡是孩子，能有幾個對閱讀有十足興趣的呢？別說孩子，大人又怎樣？

興趣雖然是最好的老師，但興趣的產(chǎn)生是有一定過程的，有時候也是要靠機緣的。

所以教學把寶壓在”興趣“這根稻草上，絕大多數(shù)情況收獲的是失望。

我們能教的是技能，這個技能學生如果能夠掌握，以后能多用，然后變成擅長，就可以了。至于學生擅長了之后，可能會產(chǎn)生興趣，也可能不會產(chǎn)生興趣——這就不是我們能管的了。

*至于作文研究的書，還是看看民國時期名家研究的比較靠譜。

不買出書頻率比較快的人寫的書。

談作文如果能談透，一本書就差不多了，弄成三五本就有注水的嫌疑。

而且很多作文書，都是用優(yōu)秀作文做材料，學生學不會的。

想一想，優(yōu)秀作文，鳳毛麟角，讓一般的學生照著寫，望山跑死馬呀！

*最早的創(chuàng)新，是指向能夠創(chuàng)造經(jīng)濟價值的角度，后來創(chuàng)新就被濫用了。一開始提讓老師教學生創(chuàng)新思維的時候，我提過一問：我們都沒教會學生思維，怎么能教得了“創(chuàng)新”思維？創(chuàng)新的問題在于，創(chuàng)造的過程需要大量的損耗，所以很容易犧牲弱勢群體的利益或造成一些資源的浪費。

尤其是大面積，大幅度的創(chuàng)新要求，就成為了面子工程。這樣的思維，也催生了一大批教育忽悠工作者，

騙子也懂心理學的。有時候比我們還懂。一些人三番兩次花了冤枉錢，學了騙子的東西后，承認“交了學費”的那是老實的，甚至還有一些執(zhí)迷不悟的。

*聽一個人說什么，要看在不在理，而不是依據(jù)他的穿靴戴帽。同樣用一個變相的標簽貶低之，也不能否認他的說法的合理性。

*任何話語都有被歪曲的可能性，任何制度也都如此，因為人是最大的變數(shù)，而人所創(chuàng)造的的任何事物，都會對人有反作用。

*吟誦啥的作為文化中曾經(jīng)遺存的行為，本身具有文化價值，但要是非要在中小學語文教學中提倡就有偏差了。古今畢竟有所變化，作為文化遺產(chǎn)，可以保留，但是否值得推廣則不是少數(shù)人說了算的。就像戲曲一樣，戲曲也是文化的寶貴遺存，但音樂課卻不能去普及戲曲——最多只是普及點戲曲知識。同理，并不是所有跟文化沾邊兒的東西，語文課都要去管——語文管不過來，也管不了。

*我所追求的語文教學只有三步：通過對文本的分析，給出明確的定義（或規(guī)律）是第一步，能夠根據(jù)定義進行動態(tài)的還原是第二步，能夠運用定義寫出屬于自己的文本是第三步。這三步完成了，語文教學的主要意義也就是實現(xiàn)了。

*理論是來源自前人的時間和總結(jié)，所以有指導實踐的作用，而實踐經(jīng)驗又是理論的源泉，所以實踐可以補充理論。我們要做的是繼承前人的理論，通過實踐補充和發(fā)展理論，以達到在理論研究范圍中的“視界融合”。

*大思想家和哲學家，對教育的貢獻，更多的是在認識方面，而不是對教育行為的全部起作用。教育是一個永遠不可能完結(jié)的話題。既屬于每個人，又不僅僅屬于任何一個人。

*教育的核心是人的成長，而人是不斷在變化的。

*換一個角度講，語文課標失位，正是語文教師自身提高的機遇?？偛荒芗南Ｍ谡n程提供完整的流程，讓教師成為了照本宣科的包裝工。

*有的老師，課堂上他用他的語言滲透意圖，雖然不是一下子都告訴給學生，但學生正處于語言敏感期的話，是很容已從他的話語中找到答案的。也就是說，學生并不是通過自己的閱讀獲得的感受，而且所獲得只是教師的感受。這種技巧的運用，在課堂表面上，學生有所得，其實如果學生離開了老師這根拐棍，走不了兩步。

*對語文的研究，不能走“名正言順”的路子，而應該走“實至名歸”的路子。

*實踐和理論的不調(diào)和，本來就是正常的，不可能直接對話，所以才要有一個緩沖區(qū)，進行磨合。這種情況本身就是復雜的。而且一個更大的問題是，在一線實踐者和理論研究者之間，還有一個更大的因素，這個因素就是管理層，很多實踐和理論的問題，是這些中間的管理層問題，因為他們主導實踐行為，但這個層面上的人，是兩頭都不懂，尤其是那些盲從的管理者，對實踐和理論的危害最大。他們其實是名符其實的隱形殺手——因為在實踐者和理論研究者的對話中，他們從不在場。

*偽實踐者之所以有市場，還是因為那層買他們賬的中間層。而偽實踐者看中也正是這些腦袋空空者手中鼓鼓的錢袋。

*一線教師并非從一開始就排斥理論，但長期以來理論與實踐的脫離，師范教育和實際教學的脫離，讓一線教師從上崗之初就有了理論無用的念頭。再加上，中間層的各種混亂的業(yè)績工程和理論上的盲動，給一線教師增添很多困擾（甚至是痛苦），在這種混亂的情況下，一線教師產(chǎn)生自我保護意識是十分正常的，然而如果因此而否定正常的理論指導，則是打錯了板子，怪錯了人。

*身在一線的同行們與其一味拒斥理論，還不如改進我們的思維方式，增強對偽理論的辨別能力。而即便是對正常的理論研究，也要進行合理的改造，讓這些理論與實際教學更加緊密的結(jié)合，一句話，對這些理論也要從實際情況出發(fā)，擇其善者而從之，其不善者而改之。

*我們以往的社會情況，不允許我們大肆進行創(chuàng)新。因為，要想進行創(chuàng)新，就必然會遇到很多創(chuàng)造性的失敗，而這些失敗的成本實在是太高，我們當時是承擔不起的。因為對浪費的敵視，人們的觀念限制了創(chuàng)新思想的自由發(fā)揮。但這其實并不是教育行為造成，而是社會觀念使然。

說白了，我們以前不鼓勵學生創(chuàng)新，是因為我們浪費不起?，F(xiàn)在對于很多地區(qū)來說，依然浪費不起。

*個體差異永遠存在，妄圖用一種教學模式來消滅這個差異已經(jīng)被證明是辦不到的了，要想用以一種傳播形式，消滅個體的差異，而達到整體提高，更是癡心妄想。但李志民為什么把前景說得那么好呢？因為這些話從來不是說給一線教師聽的，他的意圖恐怕是要激起那些頭腦空空錢包鼓鼓的管理者的欲望——因為這些人總想通過花錢，而“走在時代前列”。

*教育是永恒的話題，因為存在一個不確定的變量——人。

*教師在讀文時要有我，但在教學時一定要無“我”而有“生”，這樣學生才能有所得，否則，學生難免成了“我”的容器。

*文本細讀應用在教學中本來就有毛病，不是不要它，而是在什么范圍中使用的問題。

*中國傳統(tǒng)中把希望寄托在某一個人的身上，希望他以圣賢之智領(lǐng)導大家。民主，則是把希望寄托在所有人都成為圣賢之后，大家才能完美的生活。

*哲學是艱深的，教育是復雜的。

*批判性思維的應用，是一個慢功夫，需要太多時間，需要耐心。而現(xiàn)在我們整個國家可以說是最沒耐心的。

*知道要運用理性了。就已經(jīng)足夠了，我以前想過，身為教師，我們在課堂上是要成就自己，還是要造就學生？我的回答是，要看學生能否有真收獲，如果學生只是“被點燃”，很容易在激情之后獲得空虛。

*在我們這邊，很多人夸大了興趣的作用，動輒以引發(fā)學生興趣為主要研究目標，這其實是一種偏差。

很多時候，興趣的產(chǎn)生是源于對某一事物的熟悉或者說是在能力能夠得以展現(xiàn)的某一領(lǐng)域。也就是說，先期的投入是關(guān)鍵。而我們談的興趣時，往往把一時的好奇和長期持久的興趣混為一談了。吸引學生眼球與學生能夠形成長久的興趣是兩碼事。當一個人從擅長的內(nèi)容上得到了正向、積極的反饋，才有可能促進他對這方面內(nèi)容形成持久的關(guān)注，即產(chǎn)生興趣。如果上面的認識成立，那么我們絕絕不應該在引導孩子們開始學習時就過多強調(diào)興趣，而應該在鞏固學習階段，加入興趣的形式，當有趣味的應用形式進入學生視野之后，促成正向、積極的反饋，學生才有可能對相應的內(nèi)容產(chǎn)生興趣。當然，這只是一種輔助手段。

在學習前對學生的強刺的激趣引導，無疑只能更顯得學生過程的乏味，而且我們目前的課程考察形式，無疑也是枯燥的。再加上，很多老師以不當?shù)氖侄螌W生施以高壓政策，學習對學習過程失去耐心、沒有興趣，甚至產(chǎn)生厭學情緒，也是自然而然的事情了。

*有的人不知道自己所學的空疏，憑借一直半解對其他人指手畫腳，當被反駁和質(zhì)疑時，又不愿意承認自己的不足和缺陷，只好把問題導向虛空。

這并不是“術(shù)業(yè)有專攻”的問題，而是“偽專攻”的人試圖蒙蔽他人。

例如，有人大談心理學對教育影響力，但從討論開始，卻沒有拿出一個心理學上的正式研究，就開始斷言別人研究都是無效的。當有人追問斷言的依據(jù)的時候，把人們引向不是解決問題的途徑，而是試圖虛耗他人的生命，以掩蓋自己斷言的沒有根據(jù)。