*在QQ上談關(guān)于《春江花月夜》的解讀問題。

上次說過一個(gè)《春江花月夜》解讀問題。這首詩一般的解讀是從張若虛的角度上展開的。即作者的角度。聞一多有過稱贊。說這首詩里有哲思，所以對張若虛大家贊賞。江畔何人初見月，江月何年初照人。

問題是聞的說法是不是可以幫我們更好地闡釋詩歌的已經(jīng)呢？我認(rèn)為他的解讀偏了，評論也偏了。這首詩是不是要闡發(fā)，哲理的？但是很多人都按照聞的思路去講這一課。其實(shí)，這首詩，在樂府中，屬于清商曲辭。其實(shí)，這首詩，在樂府中，屬于清商曲辭。古人的分類，是值得研究的。但這里暫不涉及了。梳理起來很麻煩。

只說，詩歌本身。只說，詩歌本身。春江花月夜，這首詩的題目中，關(guān)鍵是哪一個(gè)字呢？月出現(xiàn)的頻率最多，但我不認(rèn)為是月，月，是人用來表達(dá)情感的一個(gè)中介。我認(rèn)為，最重要的是一個(gè)“春”字。只有，這個(gè)字，才能涉及人的情感。即，春情。我們想，如果詩人為主要視覺去看，詩人只是一個(gè)旁觀者。雖然他能設(shè)想游子，思婦，但情感終究不會(huì)是很強(qiáng)烈的。

既然，詩中場景一直在變。我們能不能找到一個(gè)立足點(diǎn)呢？詩人在哪里看？這個(gè)找不到的。如果我們換一個(gè)角度，不用詩人為抒情的主人公，去看這一場花月之景，效果會(huì)如何呢？詩人，游子，思婦三者選其一。我認(rèn)為，最佳的抒情主人公，是思婦。思婦，逢春而成春之思，春思煥發(fā)無限的春情。春情之中又有春之怨。以春婦的視角，去看全詩的話，就會(huì)覺得很通暢了。

作者集大成之處。符合樂而不淫，哀而不傷的審美原則。開始春季到來，春水勃發(fā)，春情，也伴隨而生。其間，婉轉(zhuǎn)而言別人，去不說自己。但其實(shí)自己就在其中。因?yàn)樽约涸凇暗热恕?，所以江月，也是在“等人”。說別人在高樓上等待，其實(shí)是自己在等待。其實(shí)這也可以在一定程度上解釋，為什么這首詩在過去選本中，很少被選中的現(xiàn)象。思婦之情，不符合過去“高大上”的標(biāo)準(zhǔn)。這首詩，也不能說是完全的創(chuàng)制之作。題目，隋煬帝用過。而主題則表現(xiàn)，與《蕩婦秋思賦》相類似。如果細(xì)查的話，有很多類似的意象和抒情手法。雖然有所改良。但畢竟有仿作的嫌疑。不符合文必己出的創(chuàng)作原則。這樣考察的話，這詩不被選中，就有一個(gè)合理的解釋了。當(dāng)然，未必是事實(shí)如此。只是一個(gè)解釋。

詩言志，歌詠言，其實(shí)言往往指的的是情，不直接說情，卻說言，對照我們現(xiàn)在用的“言情”的說法，就很有意思了。唐詩多言志，宋詞多言情?？傊?，我講《春江花月夜》時(shí)，是要講兩種版本，讓學(xué)生比較的。一個(gè)是書上的詩人視角，另一個(gè)是詩人把自己隱去而讓思婦在前抒情的視角。

*摘錄

宰老客中寂寞，我便從學(xué)校圖書館借來出版不久的幾本哲學(xué)新著，如馮友蘭的《新理學(xué)》、金岳霖的《論道》等，供宰老披覽。有一次宰老出示一篇手稿，是與《論道》進(jìn)行商榷的，據(jù)理駁辯，措辭嚴(yán)厲。我一面拜讀，一面對宰老說：“這樣寫，是否語氣有點(diǎn)尖銳？”宰老當(dāng)時(shí)未置可否。過了一段時(shí)間，宰老以柬召我去取書，囑我把金著歸還。這時(shí)宰老又給我看了與《論道》商榷的另一稿本，語氣與前稿迥異，而且凡書中精辟可取處皆一一表而出之，兩稿幾乎不似出于同一作者之手。這時(shí)宰老對我說：“初稿不免感情用事。龍蓀（金岳霖先生的表字）學(xué)養(yǎng)功深，不宜一筆抹殺。若非足下前次提及，幾乎鑄成大錯(cuò)。古人說'下筆令人慚’，信非虛言！”我聽了立時(shí)大受感動(dòng)。因知老輩作人治學(xué)，如此虛懷若谷，竟以愚稚后生一言，便把文章重新寫過。蓋宰老平時(shí)從不品陟或臧否時(shí)賢，對我的教誨也一向以身教而罕以言責(zé)。我與宰老比鄰時(shí)，一度從學(xué)章草，每將日課呈覽，也總是先肯定有進(jìn)步，然后再詳示不足之處，令人心悅誠服。后來我又學(xué)寫舊詩，宰老也為之一一指瑕。我開始讀清人舒鐵云、鄭子尹的詩，都是受宰老親切指點(diǎn)。我曾向先父轉(zhuǎn)述宰老作詩心得，先父也寫了詩向宰老求正。

吳小如《紅樓夢影》

*摘錄

雖然如此，有一些“伴隨"演繹邏輯或歸納邏輯而來的謬誤，很可能會(huì)擾亂我們的認(rèn)知，這就不妨稱作提示。這類謬誤，有的是違反邏輯的有效推論的規(guī)律，稱作形式的謬誤（包括㈠肯定後件因而肯定前件的謬誤；㈡否定前件因而否定後件的謬誤；㈢四名的謬誤；㈣中詞不普及的謬誤；㈤大詞不恰當(dāng)普及的謬誤；㈥小詞不恰當(dāng)普及的謬誤；㈦雙否定前提的謬誤；㈧由否定前提導(dǎo)出肯定結(jié)論的謬誤；㈨雙肯定前提導(dǎo)出否定結(jié)論的謬誤；㈩存在的謬誤等）（參見楊士毅，1994a；殷海光，1977；丁崇貞，1986），如，“他喜歡吃飯或喜歡吃麵。他喜歡吃飯。所以他不喜歡吃麵”（雙肯定前提導(dǎo)出否定結(jié)論的謬誤）、“有人是戴眼鏡的。戴眼鏡的人都是近視的。人都是近視的”（四名的謬誤）等（這些論證都缺少必然性，是嚴(yán)格的邏輯謬誤）；有的是語意不清或不相干，稱作非形式的謬誤（語意不清的謬誤部分，包括含混籠統(tǒng)的謬誤和歧義的謬誤；不相干的謬誤部分，包括不相干的謬誤和不充分證據(jù)的謬誤）（參見楊士毅，1994b；何秀煌，1988b；李雄揮，1997），如，“凡是美人魚都長著魚鱗。羅美薇是我們班上的美人魚。所以羅美薇長著魚鱗”（歧義的謬誤）、“因?yàn)閻垡蛩固拐f：'上帝不跟人擲骰子’，所以海森堡的'測不準(zhǔn)原理’是錯(cuò)的”（不相干的謬誤中的訴諸權(quán)威的謬誤）等（這些論證所顯現(xiàn)的因果關(guān)聯(lián)，其實(shí)只是個(gè)假象，裡頭有語意不清或不相干的變項(xiàng)存在。按：含混籠統(tǒng)的謬誤和歧義的謬誤，還可以綜合的包括非黑即白或連續(xù)體的謬誤，分割或合成的謬誤、攻擊稻草人的謬誤，過分簡單化的謬誤、斷章取義的謬誤等等；而不相干的謬誤和不充分證據(jù)的謬誤，也可以綜合的再區(qū)分人身攻擊的謬誤、複合問題的謬誤、乞求論點(diǎn)的謬誤、訴諸無知的謬誤、訴諸權(quán)威的謬誤、訴諸傳統(tǒng)的謬誤、訴諸暴力的謬誤、以自我為中心的謬誤、轉(zhuǎn)移論點(diǎn)的謬誤、訴諸自然的謬誤、掛帥的謬誤、跳躍結(jié)論的謬誤，偶然及逆偶然的謬誤、因果謬誤、虛擬類此的謬誤、大謊言的謬誤等等）。這都會(huì)妨礙有效論證的構(gòu)設(shè)或形成人和人彼此溝通的障礙，使得中度抽象的思維充滿著不確定的變項(xiàng)，而有待大家謹(jǐn)慣因應(yīng)。

周慶華《思維與寫作》第72頁

*同課異構(gòu)，本身是偽命題呀。即便是，每個(gè)老師照著同一份教案講，也不會(huì)是相同的呀。對學(xué)過這課的學(xué)生來說，依然只是接收一種途而已。同課異構(gòu)，這個(gè)說法，似乎沒有理論依據(jù)，只是興之所致的新名詞。同課異構(gòu)，正式見于圖書的，實(shí)在2001年。關(guān)鍵是要“搞”，這樣的“新名詞”當(dāng)然可以搞出點(diǎn)“新名堂”。有必要這樣強(qiáng)調(diào)“不同講法”嗎？一些具體的行為，本來已經(jīng)有固定的做法了，非要弄出點(diǎn)花樣才算新？坐著吃飯，站著吃飯，已經(jīng)足夠了，非要弄出點(diǎn)兒，躺著吃，吊著吃，就新了。如果說是探索，就不應(yīng)該，特別強(qiáng)調(diào)“同異”。本來教師不同，個(gè)人條件不同，授課自然不同。非要忽略這些教師個(gè)人差異會(huì)造成的不同課堂，而是視作“同課”然后強(qiáng)調(diào)“異構(gòu)”，不是“搞”是什么呢？

為了課堂，為了誰的課堂，這樣搞的課堂成就了誰？為了學(xué)生，學(xué)生學(xué)會(huì)了什么？放下正常的進(jìn)度，集中學(xué)習(xí)，甚至讓學(xué)生“做”出效果來，學(xué)生得到了更好的方法了嗎？學(xué)生有收獲。真的有收獲？現(xiàn)在同課異構(gòu)，只不過是一些領(lǐng)導(dǎo)和專家們看老師們?nèi)绾伪硌莸泥孱^而已。有哪一個(gè)論述過，這個(gè)“同課異構(gòu)”背后的學(xué)理基礎(chǔ)了？

取舍有不同的標(biāo)準(zhǔn)，而在現(xiàn)在這個(gè)時(shí)代，只問自己，不講依據(jù)，很容易迷失的。在教育界中，流行著一怕腦袋就上的現(xiàn)象實(shí)在是太多了。

主講是誰都一樣，要想真正為了學(xué)生，就應(yīng)該按照教育規(guī)律辦事，而不是為教研而教研，不是為了滿足“新名詞'"新要求”而教研。

*語文這一塊，應(yīng)該多向周邊地區(qū)取經(jīng)，也應(yīng)該多與對外漢語教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)交流。定位方法中，有一種三角定位法，語文現(xiàn)在很需要借鑒這種方法來完善自身建設(shè)。其實(shí)，要按照嚴(yán)格的語言學(xué)分類的話，語文教學(xué)，其實(shí)也有類似第二語言習(xí)得的地方。這是因?yàn)椋L期以來，中國是多民族國家，語文作為一種通用語言文字，外在與人的日常語語言習(xí)得。

外語和漢語，是根本不同的兩種語言。最重要的是在文字部分上的差異。最重要的是在文字部分上的差異。我們能讀懂兩千年前，人寫下的文字，這是多么了不起的事情。

一般來說，讀只是理解的過程，至于是不是理解，還要看他對原文中情感的再現(xiàn)是否恰當(dāng)。如果算表達(dá)，也是在替作者傳達(dá)。雖然這個(gè)過程有讀的人的活動(dòng)。但是，要在具體的情景之下，讀的人要是想把什么信息傳達(dá)給旁聽者。就應(yīng)該是表達(dá)了。

朗讀背后的要求，還應(yīng)該包含對作者情感的再現(xiàn)。讀，是要以聲傳情，以聲達(dá)意?，F(xiàn)在只強(qiáng)調(diào)學(xué)生讀準(zhǔn)字音，是一種浪費(fèi)。搞一些活動(dòng)，雖然有幫助，但實(shí)際上很多老師并沒有在讀上做足功夫。這樣就成了啞巴語文了。我們常說這首詩“是不是讀懂了”“那篇文章你讀了沒有”這里的“讀”不是簡單的“看”，而是包含了對詩文的理解在其中。這樣我們就可以理解，為什么民國時(shí)期，有大師，在學(xué)生請教時(shí)，只是吟誦一遍，就能讓來請教的學(xué)生明白了。我最近講《歸去來兮辭》，讓學(xué)生著重體會(huì)，每一句話能體現(xiàn)作者的什么情感，然后用相應(yīng)的情感去讀這句話，體會(huì)作者的心情。這也是一種方法。如果不揣摩詩人的情感，也就讀不懂詩。讀不懂，就算讀音再標(biāo)準(zhǔn)，也是機(jī)械地念字。

我以前給學(xué)生講，閱讀花了時(shí)間，不從閱讀的材料中拿點(diǎn)東西出來，那你的時(shí)間就浪費(fèi)了。時(shí)間就是金錢嘛。

*有感于某個(gè)家長，認(rèn)為語文無準(zhǔn)確答案時(shí)的思維。

李金斗，石富寬等人演過一個(gè)小品，叫《跑題》，那是互聯(lián)網(wǎng)興盛以前的事情，而網(wǎng)絡(luò)發(fā)展起來之后，“鏈接式”的思維習(xí)慣被培養(yǎng)起來了，惡搞，也隨之而起。接踵而來的是，孩子們正在漸漸失去“專注于一定范圍內(nèi)，集中思考”的能力。

*在語文課程通道方面，應(yīng)該注意閱讀的連續(xù)性和不同學(xué)段的滲透性，注重策略的培養(yǎng)，讓學(xué)生得法于課內(nèi)，而在社會(huì)通道方面加以實(shí)施與運(yùn)用。

*摘錄

《語文教師的八節(jié)必修課》

無論何種風(fēng)格流派的語文教學(xué)，都離不開對教材文本的合理解讀。常規(guī)狀態(tài)下，語文教學(xué)中的文本解讀，自然應(yīng)該以學(xué)生的閱讀、理解與領(lǐng)悟?yàn)榻虒W(xué)課時(shí)目標(biāo)，以學(xué)生在教師幫助下所能夠達(dá)到的理解深度為教學(xué)重難點(diǎn)。

然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境下，在語文課堂上占據(jù)文本解讀強(qiáng)勢地位的，卻總是教師。平庸的教師，以教參為武器，一切在教參劃定的圈子內(nèi)運(yùn)行，不愿更不敢把文本解讀的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，唯恐課堂出現(xiàn)無法駕馭的第二種聲音，優(yōu)秀的教師，則多偏愛用自己的個(gè)性解讀取代教參內(nèi)容，以教師專業(yè)閱讀的深度而劃定學(xué)生閱讀理解的范圍和程度，至于數(shù)量更為龐大的應(yīng)試型教師，則又偏好于將任何文本分解為—個(gè)個(gè)具體的考點(diǎn)和考題，先由教師將文本依照考綱設(shè)計(jì)成若干個(gè)具體的簡答題，再組織學(xué)生逐題完成對信息的篩選、分析、理解，探究.

在這三類教師的課堂上，學(xué)生都處于被動(dòng)接納的位置上，沒有主動(dòng)思考的權(quán)利，更沒有主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的權(quán)利。如此，學(xué)習(xí)便因?yàn)槿鄙倭酥黧w的積極實(shí)踐而喪失了探究與發(fā)現(xiàn)的樂趣，長此下去，語文之花自然會(huì)日漸枯萎。

*中國教育只要能“減少盲動(dòng)，充分論證，謹(jǐn)慎行事”就阿彌陀佛了

*現(xiàn)在很多教育界的領(lǐng)導(dǎo)不是在從事教育事業(yè)的工作，而是利用自己的職權(quán)，通過“搞”教育，來建立自己的“事業(yè)”。

*  杜威相對于那個(gè)時(shí)代算是進(jìn)步的了。因?yàn)樗吹搅私逃囊豁?xiàng)功能，即為學(xué)生走入社會(huì)做準(zhǔn)備。這意味著學(xué)校教學(xué)與社會(huì)事實(shí)之間的差距已經(jīng)加大。然而杜威所見到的也僅局限在學(xué)校教育和社會(huì)情況的互動(dòng)方面。然而，學(xué)生走入社會(huì)之后的狀況，教育就不涉及了嗎？無疑教育不能是只管學(xué)校這一個(gè)階段的。中國傳統(tǒng)教育中的教育無疑是要考慮到受教育者的一生的。相對而言，陶行知把取自杜威的理論中國化，也是有這方面的考慮。

*摘錄

《華語文教學(xué)講義》的筆記-第14頁

第一節(jié)各主要名詞定義與範(fàn)圍。

 （一）母語（第一語言）／第二語言／外國語言

「母語」通常被理解為「母親的語言」，亦稱第一語言，是一個(gè)人最早接觸，學(xué)習(xí)，并掌握的一種或幾種語言。母語一般是自幼即開始接觸、並持續(xù)運(yùn)用到青少年或之後：並且，一個(gè)人所受的家庭或正式教育中，尤其是早期，有相當(dāng)部分是通過母語傳授的。

「第二語言」指一個(gè)人除了第一語言之外，另外學(xué)習(xí)掌握的第二種語言，經(jīng)常作為輔助性語言以及通用語。此外，第二語言因?qū)W習(xí)者或使用者所處的語言環(huán)境及年齡社會(huì)政策的背景不同，亦可與第—語言並列為個(gè)人母語(Mother Tongue)。第二語言的學(xué)習(xí)，往往可能是由於第一語言不再具有優(yōu)勢（社會(huì)變遷，政治目的……等）。例如，加拿大普查即定義第一語言為「幼時(shí)初學(xué)之語言且持續(xù)使用」，人類最早學(xué)習(xí)的語言有可能流失(Loss)，是為一種語言替換，這種情形可能發(fā)生在孩童隨著家庭徙居（因移民或固際認(rèn)養(yǎng)）而進(jìn)入一個(gè)全新的語言環(huán)境。

「外國語言」指某一地區(qū)的本土居民不使用的語言：例如，英語在日本，韓國等就是一種外語。

有的孩子自出生或自幼就學(xué)習(xí)一種以上的語言：他們是「雙語者」。這些孩子可以有兩種母語，其中任何一種對他來說都不是外語，即使在他的出生國對大多數(shù)人來說是外語。例如，—個(gè)出生在日本，而其父母之可能是澳洲人，這小孩既會(huì)說日語也會(huì)說英語，其中任何—種對他來說都不是外語。

（二）中文／漢語／華語／回語／普通話／官方語言

「漢語」又稱中文，其他名稱有國文、國語、華文、華語，唐文、中國語，還有唐話、中國話等俗稱。漢語屬於漢藏語系，有聲調(diào)。漢語的文字系統(tǒng)漢字是一種可表音意的文字，表意的同時(shí)也具有一定的表音功能。漢語包含書面語以及口語兩部分。古代書面漢語稱為文言文?，F(xiàn)代漢語方言眾多，某些方言的口語之間差異較大，而書面語相對統(tǒng)一。

此外，漢語又有學(xué)者因研究方言的差異，而又定義爲(wèi)「漢族人所說的話」，而使在這個(gè)定義範(fàn)圍下，凡漢民族人土所說的方言，均為漢語。

「現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)漠語」是普通話、國語、華語的統(tǒng)稱，指通行於中國大陸和香港、澳門、臺(tái)灣、海外華人的共通語文，是聯(lián)合國官方語言之一，為國際人士學(xué)習(xí)漢語書的主要參照?，F(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)漢語在中國大陸稱為「普通話」，臺(tái)灣稱為「國語」，東南亞稱為「華語」，而今在臺(tái)灣，「華語文」通常指稱除了中國大陸輿臺(tái)灣之外，所使用的現(xiàn)代漢語。因地域的不同，普通話·國語與華語在語音與詞彙上存在細(xì)微差別，儘管可理解爲(wèi)受到地方方言的影響，然而在正式的書寫語法上相對統(tǒng)一。而在世界各地都出現(xiàn)了很多現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)漢語的變體，如國語在臺(tái)灣演燮成臺(tái)灣國語（有強(qiáng)烈臺(tái)灣的北方話）；新馬地區(qū)別有新馬華語（受閩粵及馬來語影響的北方話）：而中國大陸則有更多變體，如四川普通話、南寧普通話、廣式普通話等等。

「官方語言」是一個(gè)國家的公民與其政府機(jī)關(guān)通訊時(shí)使用的語言。一個(gè)國家的官方語言一般從該國使用範(fàn)圍最廣或使用人數(shù)最多的語言中選擇一種或幾種，如：中國為漢語，日本為日語,法國為法語。但一些曾經(jīng)被殖民的國家可能以以前殖民國的語言邊作國家官方語言或者其中的一種，如非洲的許多國家以英語或者法語作為國家唯一的官方語言或官方語言中的一種。有的國家只有一個(gè)官方語言，如德國：有的國家有數(shù)個(gè)官方語言，如印度：有的國家沒有法定的正式的官方語言，比如美國。美國有30個(gè)州將英語定為官方語言，但美國聯(lián)邦的法律中並沒有對官方語言的規(guī)定。不過，因?yàn)槊绹膽椃ǖ戎匾墒怯糜⒄Z寫的，因此，英語實(shí)際上是官方語言。在一些國家，某些地區(qū)（比如在中圍的民族自治地方），一些少數(shù)民族語言也是官方語言。臺(tái)灣也是如此，並沒有明確的官方語言規(guī)定，而實(shí)際上是以中文（現(xiàn)代漢語）為官方語言。

（三）中文（國語文）教學(xué)／漢語（普通話）教學(xué)／華語文教學(xué)／對外漢語教學(xué)

「中文教學(xué)」或「國語文教學(xué)」，在臺(tái)灣常是指針對國內(nèi)人士，尤其是中小學(xué)的學(xué)生所養(yǎng)成的共通語書，即是中文或國語或國語文的教學(xué)。而在中國大睦，則是為普通話教學(xué)，是中國在全國範(fàn)圍內(nèi)實(shí)行的推廣普通話政策，要求大中小學(xué)及各類培訓(xùn)班必須使用普通話作為惟一的敦學(xué)語言（英語學(xué)科除外），目的是從小培養(yǎng)當(dāng)?shù)厝说钠胀ㄔ捤?，製造普通話的語言環(huán)境。

「漢語作為外語教學(xué)」，亦稱對外漢語教學(xué)，作為中國大陸高校專業(yè)，則通稱對外漢語，是一門漢語語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)的交叉學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科。對外漢語專業(yè)的宗旨是培養(yǎng)面向母語非漢語（即把漢語作為外語）的人進(jìn)行漢語教學(xué)的教師以及相關(guān)的研究人員。相對於臺(tái)灣，名稱則為「華語文教學(xué)」。

普遍而言，在臺(tái)灣的華語文教育的領(lǐng)域裡，「漢語」常用來指稱學(xué)科或?qū)W術(shù)研究的範(fàn)圍，而「華語／華語文」則常是指語言教學(xué)或?qū)W習(xí)的語言。

*對于語文這個(gè)學(xué)科其實(shí)不能用自己的意愿去衡量，先要看這個(gè)學(xué)科自身的實(shí)際定位，才好知道哪里不足，以及需要補(bǔ)充什么。如果一上來就用文化目標(biāo)代替學(xué)科目標(biāo)不但不能認(rèn)清學(xué)科目標(biāo)，還可能產(chǎn)生混亂或綁架學(xué)科的現(xiàn)象。

*語文學(xué)科的定位不厘清，是語文學(xué)科發(fā)展的一大問題。正因?qū)φZ文認(rèn)識(shí)的缺位，語文已經(jīng)被政治綁架過、被文藝學(xué)綁架過、被文學(xué)欣賞綁架過、被心理學(xué)綁架過、被語言學(xué)綁架過、被自由主義思潮綁架過、被形形色色的個(gè)人理解和命名綁架過，如果我們還不能厘清語文學(xué)科的本來面目，不但談不上建設(shè)、補(bǔ)充、完善語文學(xué)科，而且天曉得語文會(huì)被綁架到什么時(shí)候。

先要認(rèn)清，語文學(xué)科的實(shí)際范圍，然后再想如何，在范圍內(nèi)搞好建設(shè)，同時(shí)考察需要拓展的范圍。

*語文作業(yè)布置當(dāng)以促進(jìn)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力的增長為前提。突出學(xué)科特色是重要的，但也要注意，不能畫地為牢，自立畛域。語文被各類名詞術(shù)語綁架過，而且這種綁架依然在進(jìn)行中。

*我主張是，任何事物皆可入文章，所以學(xué)生有無比豐富的素材可以為文，只不過學(xué)生并沒有意識(shí)到而已。有時(shí)為了打開學(xué)生思路，我就用粉筆、自動(dòng)筆或經(jīng)歷為例，告訴學(xué)生如何去思考，然后把自己的思考記錄下來就大致可以成文了。學(xué)生對這些東西的接觸史、使用史，逐一梳理之后，問一下這些現(xiàn)象背后可以說明什么，找到主題，自然成文。生活是無盡的直接源泉，而書本是間接經(jīng)驗(yàn)的一部分而已。

*一般講，人才是在社會(huì)上有所貢獻(xiàn)的人，而學(xué)生還沒有在社會(huì)上有所貢獻(xiàn)，能說他們是人才嗎，只能說是他們有潛在的成為人才的可能性。學(xué)校教育往往是滯后于社會(huì)發(fā)展的，所以管學(xué)校要人才，其實(shí)也是一種期望過度的表現(xiàn)。強(qiáng)過老師當(dāng)然會(huì)有，智力上，行為能力上，都有可能出現(xiàn)，但這樣的人真的能成為人才嗎？按照國際上的分法，現(xiàn)在普遍認(rèn)為人才分為學(xué)術(shù)型人才、工程型人才、技術(shù)型人才、技能型人才四類。人才，就是在某一方面或某一領(lǐng)域具有突出才能、才干的人；具有某種特長的人；對社會(huì)有貢獻(xiàn)的人。

*從文化角度上講，前兩天跟同事說當(dāng)代文學(xué)方面差的原因時(shí)，打了個(gè)比方，文學(xué)高峰就好比一株參天大樹的樹頂，但一株樹要長得參天，一定要有發(fā)達(dá)的根系才行。而我們的文學(xué)之根不見了。

*  我們的語文學(xué)科，只是一門通用語教育學(xué)科，讓孩子們掌握基本的交流能力就行了，至于文化精髓，語文學(xué)科雖然能略有涉及，但要想深入其實(shí)是做不到的。要想自行車承擔(dān)載重汽車的功能，那是不可能的。

*“讀書為何？”

瀏覽世界

充實(shí)生活

探索人生

明白做人

*摘錄

盲目的多背多寫

 僅靠「多背」「多寫」，未必能提高作文能力；但目前國民學(xué)校裹，一般高年級(jí)之所以採用「多背」「多寫」的教學(xué)法，完全是為了升學(xué)競爭。一般說來，教師都存著一些僥倖的心理，重量不重質(zhì)，拼命地通令兒童多背多寫；又因時(shí)間的限制，教師不能適當(dāng)?shù)闹v解或指導(dǎo)寫作，被迫的兒童也只好盲目地「死背」輿「照抄」。於是，這種做法的結(jié)果變了質(zhì)。非但加重了兒童的負(fù)袒，並且浪費(fèi)了寶貴的時(shí)間，更禁痼了兒童的活潑思想，阻礎(chǔ)兒童的發(fā)表能力。

——《作文分類教學(xué)法》 蘇鴻猷著；臺(tái)灣省教育廳主編 臺(tái)灣書局

*每個(gè)人都有自己的眼睛?！@不錯(cuò)。但不是每個(gè)人都有會(huì)思考的頭腦。

*題海戰(zhàn)術(shù)，有效嗎？會(huì)有一定的效果。但最終的結(jié)果呢？我害怕無論是那些感覺有效的學(xué)生或教師，還是那些感覺無效的學(xué)生或教師，都不會(huì)再喜歡語文，反而會(huì)輕賤語文。

*某些中國課改的神話， 其實(shí)只是中國版的《皇帝的新衣》，中國課改過程中抹不去的污點(diǎn)。

*語文。要簡單說的話，只相當(dāng)于“官話”培訓(xùn)。其實(shí)語文也想有各種文化內(nèi)涵，但官話中的這些內(nèi)容，本來這些內(nèi)容就少。不承認(rèn)語文學(xué)科的這個(gè)事實(shí)，反思就無從下手了。

*基礎(chǔ)教育的語文教師所具有的學(xué)術(shù)研究素養(yǎng)，普遍不高，很多老師普遍依賴經(jīng)驗(yàn)，甚至形成思維僵化與放大自我的缺陷。

與語文教學(xué)研究狀況普遍不高相比的話，對外漢語的研究雖然是起步晚，但是因?yàn)閺氖卵芯空叩膶W(xué)術(shù)素養(yǎng)普遍高于中小學(xué)語文教學(xué)教師，所以在成果上卻有超出語文研究的內(nèi)容。

以漢字教學(xué)為例，最近看《華語文教學(xué)講義》，其中對漢字從讀音，到書寫的優(yōu)缺點(diǎn)，均有羅列。反觀語文教學(xué)，依然是在懵懂中前行。這種現(xiàn)象實(shí)在令人唏噓呀。

*西方文化在原罪中展開，東方文化從對自然的敬畏展開，起點(diǎn)不同。其實(shí)東方文化更具有親民性。因?yàn)槠浜诵牟皇勤H罪而怎樣過好自己的生活。佛教思想之所以能融入中華文化，也跟它強(qiáng)調(diào)普遍性有關(guān)。而基督教文化在過去很難普及，恐怕也是因?yàn)樗旧砣狈ζ毡樾灾粡?qiáng)調(diào)唯一性有關(guān)。西方教育其實(shí)也要分階段的，前期的貴族教養(yǎng)和后期現(xiàn)代化生產(chǎn)的需求，是不同的。中國傳統(tǒng)中當(dāng)官也是有使命要求的，而不僅僅是為了當(dāng)官而做官，當(dāng)然也不排除有人一心如此。極端的崇拜，自然會(huì)導(dǎo)致沖突。借宗教散布思想意識(shí)，有隱蔽性。外部的沖擊，給宗族關(guān)系中的異常行為找到了參照系。更有人借機(jī)獲得了話語權(quán)。

*語文包羅萬象。有理性的，也有感性的。有小眾的，也有大眾的。有老人愛看的，有孩子愛看的……哪一個(gè)也不能偏廢。語文包羅萬象。有理性的，也有感性的。有小眾的，也有大眾的。有老人愛看的，有孩子愛看的……哪一個(gè)也不能偏廢。語文包羅萬象。有理性的，也有感性的。有小眾的，也有大眾的。有老人愛看的，有孩子愛看的……哪一個(gè)也不能偏廢。

*摘錄

賈馥茗《人際關(guān)係甽繚Human Relations Training》

 人際關(guān)係訓(xùn)練是美國許多機(jī)構(gòu)為改進(jìn)工作者的表現(xiàn)，尤其督導(dǎo)和經(jīng)理級(jí)的人物，以能自覺而善待別人來提高機(jī)構(gòu)效率所施行的一種訓(xùn)練。

 訓(xùn)練原稱「霍桑研習(xí)」 (Hawthorne Studies)，始於西部電機(jī)公司(Western Electric Company)，以小組（十至十二人加催化者）共聚一堂，訓(xùn)練二至六天，是一種非學(xué)術(shù)性的訓(xùn)練。

 訓(xùn)練以心理的「自覺」 (self-aware-ness)為主，尤以覺悟到在一組人員中自己加諸於別人的壓力為核心。就經(jīng)理級(jí)人員而論，先要覺悟自己給予別人的壓力，要能先反省自己，更要能了解別人，然後才能反省到自己身上。訓(xùn)練的架構(gòu)是設(shè)定四種覺察的狀況：第一種是自知（即自覺）又為別人所知；第二種是為別人所知，但不自知；第三種是自知而不為人所知：第四種人己皆無所知。訓(xùn)練的目的即在促成第一種狀況，自知又能知人，有賴於自我反省所得的自覺，同時(shí)減少第二第三兩種「不知」的部分，特別要免除第四種狀況。

 訓(xùn)練的實(shí)施是由具有自覺者經(jīng)小組談話和討論等方式以改進(jìn)無自覺者。受訓(xùn)者經(jīng)過訓(xùn)練過程，減少彼此間的生疏和防衛(wèi)心理，達(dá)到互信而和善相處，其效果即是自覺的增加，實(shí)則是自我反省的結(jié)果。用於與人相處的情境，從別人分，特別要免除第四種狀況。訓(xùn)練的實(shí)施是由具有自覺者經(jīng)小組談話和討論等方式以改進(jìn)無自覺者。受訓(xùn)者經(jīng)過訓(xùn)練過程，減少彼此間的生疏和防衛(wèi)心理，達(dá)到互信而和善相處，其效果即是自覺的增加，實(shí)則是自我反省的結(jié)果。用於與人相處的情境，從別人的反應(yīng)以了解別人，並由別人對自己的反應(yīng)而反省自己對別人的方式是否適當(dāng)，是獲得良好人際關(guān)係的要點(diǎn)。

 此種訓(xùn)練雖行於美國工商業(yè)，卻可用於師資訓(xùn)練，訓(xùn)練缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的、或過分自信、或善用權(quán)威的教師增加自我反省，由了解學(xué)生和學(xué)生的反應(yīng)而反省自己，以改進(jìn)教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法，有助於提高教學(xué)效果。此外，亦可用於一般學(xué)生以增進(jìn)其人際關(guān)係能力。

*不能讓學(xué)生用名人事例去思維，而是要讓學(xué)生自己去思靠，寫出屬于自己的文章。

*摘錄

獨(dú)立存在的文本與納入教材中的文本的屬性差異

獨(dú)立存在的文本，其身份由文體確立。細(xì)讀此類文本時(shí)，讀者依照自身的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知，從各自不同的視角出發(fā)，對文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀。這樣的細(xì)讀，極少受外界因素的束縛，純屬個(gè)體的閱讀行為。

納入教材中的文本，其身份由所屬的教材屬性確立。在前面的章節(jié)中，我們已經(jīng)探究過在一定的課程目標(biāo)制約下對教學(xué)文本內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)取舍的問題。同樣的道理，對教材中的課文進(jìn)行細(xì)讀時(shí)，也必然要受制于具體的課程目標(biāo)，不能過分超越課程標(biāo)準(zhǔn)，天馬行空地自由解讀課文。因?yàn)?，在語文教學(xué)中，細(xì)讀文本的主體，不是語文教師，而是學(xué)生，語文教師的價(jià)值，是借助自身的專業(yè)引領(lǐng)，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本中，并依照教學(xué)目標(biāo)而合理解讀文本，探究文本的深刻內(nèi)涵。不是把自身的解讀強(qiáng)勢灌輸給學(xué)生，以自己的細(xì)讀取代學(xué)生的細(xì)讀。

《語文教師的八節(jié)必修課》劉祥 第97頁

*人與人的交流才是教育的本質(zhì)。單向?qū)W習(xí)，即便是再高科技的手段也會(huì)讓人逐漸異化。而且，除去科技含量的話，依賴學(xué)習(xí)者的自覺學(xué)習(xí)方面的經(jīng)驗(yàn)，中國傳統(tǒng)教育中有著豐富的經(jīng)驗(yàn)，古代有書院，當(dāng)代還有函授和電大。所謂慕課和電大的區(qū)別不就在于，不定時(shí)定點(diǎn)學(xué)習(xí)和定時(shí)定點(diǎn)學(xué)習(xí)嗎？然而，自由度越高，對學(xué)習(xí)者自我約束能力方面的要求也就越高。

*經(jīng)驗(yàn)好，就借鑒。本國經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)然有好的，但能不能從學(xué)生心理上解決學(xué)生的畏難情緒就很難說了，例如說，勤奮、努力、多寫多練，都是很好的態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)，然而是否能解決大多數(shù)學(xué)生的問題呢？再說，借鑒外國經(jīng)驗(yàn)，并不意味著不去總結(jié)自己本國的經(jīng)驗(yàn)呀，借鑒我們沒有的，結(jié)合我們的實(shí)際情況適當(dāng)調(diào)整，是為了豐富和發(fā)展我們自己的經(jīng)驗(yàn)。教育是人類共同的話題，不是中國獨(dú)有的?，F(xiàn)在這個(gè)時(shí)代，已經(jīng)不是關(guān)起門來成一統(tǒng)的時(shí)代了。

外國借鑒值得借鑒的內(nèi)容發(fā)展自己，是崇洋媚外的表現(xiàn)嗎？只看到錢學(xué)深之問，就和不鼓勵(lì)創(chuàng)新聯(lián)系，這種行為經(jīng)過仔細(xì)考慮了嗎？

其實(shí)，錢老之問，是指向人才培養(yǎng)制度的。而所謂缺乏創(chuàng)新，只不過是被一些有意或無意的人嫁接到基礎(chǔ)教育需要?jiǎng)?chuàng)新來上來的。要知道，創(chuàng)新往往要付出巨額代價(jià)的，從我國目前的國力水平上，巨額的消耗依然付不起。

我說的芬蘭教育的方法值得借鑒，是了解了很多關(guān)于芬蘭教育的信息后，才提出的。不知道您對芬蘭的教育教學(xué)方法是如何認(rèn)識(shí)的。到底是借鑒優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)對呢？還是一味固守自己的田地好呢？

其實(shí)話又說回來，鼓勵(lì)創(chuàng)新，不也是來自外國的成功經(jīng)驗(yàn)嗎？

*上課時(shí)跟學(xué)生講，能概括中國文化表達(dá)特點(diǎn)的是言外之意，其實(shí)更通俗的、更直接的解釋是“點(diǎn)到為止”。

*跟學(xué)生講，問答題就是讓你描繪一只手，手掌，手心，手背，五指等，只有盡可能地多尋找出眾多細(xì)節(jié)，才能夠描合格地繪出一只手的樣子。

*摘錄

《教學(xué)原理》（遠(yuǎn)流 1995）

 教師的任務(wù)包括了：指明學(xué)生的職責(zé)和應(yīng)該遵循的程序，並且教導(dǎo)學(xué)生如何踐履其作為學(xué)生的角色和責(zé)任；選擇所必須學(xué)習(xí)的材料；調(diào)整材料的難度，以便適應(yīng)學(xué)生的程度：設(shè)法安排最合宜的機(jī)會(huì)（包括引發(fā)和維持其學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)），使學(xué)生能有高度的意願(yuàn)去學(xué)習(xí)所教導(dǎo)的內(nèi)容：監(jiān)看與評估學(xué)生的進(jìn)步；當(dāng)然，教師還必須能做為知識(shí)和技能的主要來源。這些任務(wù)，看起來都是一般文獻(xiàn)中常見的老生常談，並無新義。不過，其間有一點(diǎn)重要的差異，那就是，在此一新的架構(gòu)中，教師必須負(fù)的責(zé)任，乃是學(xué)生如何履行其學(xué)生角色所應(yīng)進(jìn)行的活動(dòng)（這是從學(xué)的「工作」義來看），而非學(xué)生習(xí)得的內(nèi)容如何（這是從學(xué)的「成就」義來看）。於是，在一項(xiàng)編製得合理且又有效度的、有關(guān)教導(dǎo)內(nèi)容方面的考試，如果學(xué)生表現(xiàn)得不好，大半的責(zé)任應(yīng)該由學(xué)生自己承擔(dān)。但是，如果學(xué)生缺少參加考試所必備的「作學(xué)生」的技能，或者沒有提供練習(xí)的機(jī)會(huì)，或者是沒有鼓勵(lì)學(xué)生去研讀這些材料，那麼，教師就必須對學(xué)生考不好試的表現(xiàn)，負(fù)起大部分的責(zé)任了。

*我更關(guān)心的是，如何使學(xué)生能夠理解一首詩或詞，然后再進(jìn)入這些術(shù)語表達(dá)階段。

*對于學(xué)生來說，詩歌往往只是一些字有規(guī)律地排列，教師的靈活處理，必須要有一定的訓(xùn)練目的，否則也很難讓學(xué)生掌握這種靈活性。

*毛澤東的詞，其實(shí)是比較簡單的。而且，如何避免學(xué)生把教師的示范當(dāng)成定范是一個(gè)很大的問題。

*發(fā)現(xiàn)這些東西是目標(biāo)，這沒有問題，關(guān)鍵是學(xué)生如何確定或保證這些目標(biāo)的準(zhǔn)確性呢。

*  課標(biāo)只是有方向，沒有方法和過程，也沒有具體的能力目標(biāo)設(shè)置。這樣其實(shí)會(huì)衍生很多隨意性，語文教師的專業(yè)性也就得不到彰顯了。

*要讓學(xué)生了解文藝隨筆，明白如何讀懂文藝隨筆。

*其實(shí)，深刻有兩種，一種是疊加的厚度，另一種挖掘的深度。

外國人，往往強(qiáng)調(diào)后一種，中國傳統(tǒng)教育則更看重前一種（這是豐富歷史經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物）。對于教育來說，前一種則是常態(tài)。正如，想挖得有深度，必須要讓自己有足夠的厚度。

*十年樹木，百年樹人。只是因?yàn)橐粫r(shí)的成績與亮點(diǎn)，而忘記百年的任務(wù)與責(zé)任。無疑是，急功近利的表現(xiàn)，一時(shí)激情的付出，得到的固然可能是短暫的回憶，然而還可能是長久的悔恨和更深的傷痛，甚至是對這個(gè)世界的怨恨和報(bào)復(fù)。正因?yàn)?，?fù)面的狀況是每個(gè)人都不會(huì)愿意見到的，所以教育才不能過于功利，所以教育者才更應(yīng)該慎重行事。如果只看到了，短期的輝煌而忘記教育者的責(zé)任，我們不妨可以參照一下激情燃燒的歷史，而近的則有“哭泣的課堂”。

*有的研究者號(hào)稱實(shí)地研究，其實(shí)只是聽對方的匯報(bào)，看對方出示的材料。去過之后，就會(huì)面臨前期成本投入會(huì)沉沒的危險(xiǎn)——我投入了資金，我要是說不好，那些錢成了“沉沒成本”——怎么辦？一種是不說話，吃個(gè)啞巴虧，一種是不斷自我催眠——這個(gè)東西有價(jià)值，即便是價(jià)值小，也有價(jià)值，另一種是一定要趁熱乎勁，通過轉(zhuǎn)手，把成本賺回來（就像牛群在小品中說的“不能砸在我手里”），還有一種情況就是直接連成本帶自己都被吸走了，最后成為旗手和吹鼓手的，當(dāng)然他們也會(huì)有一定的威風(fēng)。

*以能力中心的教學(xué)，學(xué)生不是學(xué)習(xí)了“折上折”的知識(shí)，而是用這些知識(shí)做了能力的訓(xùn)練。不研讀考綱會(huì)構(gòu)成很多老師的教學(xué)盲點(diǎn)。這是在平時(shí)教學(xué)中貫徹能力訓(xùn)練的實(shí)例。