*讀書就像找對象，要自己找適合自己的才行。如果這點成立的話，那么開書單的人其實跟月老媒婆很相似。

*教育界，命題作文的水平是一流的，至于研究水平很可能也是一個一流的，只不過是對稱了一下y軸而已。

*語文課中“表演”的該與不該

    語文課有表演方面的內容，但這并不意味著，語文課上可以隨意進行表演式的展示——尤其是在本來不該進行表演的內容上進行表演。也就是說，“表演”沒有錯，“語文課程中含有表演成分”也沒有錯，而錯在不該“表演”的時候，使用“表演”的手段。

    那么，語文課什么時候不應該表演呢？在表現(xiàn)真實體驗的時候，不能“表演”；在表現(xiàn)真實情感時，不應“表演”；在表達真誠態(tài)度時，不可“表演”。正如陶行知先生曾經(jīng)說過的“千教萬教,教人求真；千學萬學,學做真人?！闭n堂教學其生命力，在于它真實的生成性，而不是彩排過的完整性，更不是為追求效果而排練出來的煽情性。

    那么，語文課什么時候應該表演呢？在深入理解文本主人公的時候，可以讓學生表演，為的是體會主人公的情感世界和身世命運；在分析作者創(chuàng)作過程時，可以讓學生表演，為的是加深對作品的理解程度；在再現(xiàn)文本情節(jié)時，可以讓學生表演，為的是讓學生理解作者的精巧構思和表述技巧。

    其實，這里的“表演”一詞，并不準確，因為其中至少包含了兩層意思，一種是為加深理解而進行的揣摩，另一種是為了展示效果而經(jīng)過精心準備的展示。有時候，這兩層意思是可以融合的，例如在排演課本劇的時候。但在課堂這個應該以人生為基礎的地方，“為了豐富體驗的表演”與“表演式的展示體驗”是有極大區(qū)別的，正確區(qū)分二者之間的關系也正是三維目標中“情感、態(tài)度、價值觀”這一維的直接要求。

*摘錄

《實用中學國文教學法》（1979 黃錦鋐 臺灣 教育文物出版社有限公司）第1—5頁上的內容：

國文教學方法在內容上說，是最枯燥的一門學科，他都是些原則性的條文，同時也是最沒有辦法用力的一門學科，即使把教學法背的滾瓜爛熟，還是沒有用。在應用上說，它不僅是學理原則的了解，而是要力行時間的具體表現(xiàn)。而且最令人捉摸不定的，又是在力行實踐中間，沒有一定的規(guī)律可循?！虒W方法雖然有它不變的原則，但教學技術的運用，卻是不斷的在變。……教學方法能否運用的恰到好處，達到至善至美的境地，全在于教師自己把握斟酌運用，隨著時間的不同而改變。

教學方法只能告訴我們不變的題，不能告訴我們因應變化的用。

許多人有一種錯誤的觀念，認為良好的教學，歸功于一種特殊的教學，其實是不對的。任何一種教學，在某些情況之下，可以產生良好的效果，但在另一些情況下，則產生不良的效果。決定運用那一種的教學法，要看課程性質，教師自己的能力個性，學生的水準，以及學校的環(huán)境，教學的設備，才能決定應那一種教學法是最適宜的。如果不根據(jù)這些客觀條件，墨守成規(guī)的死抱著一種教學法，一定是不會好的。教師必須根據(jù)不同的情況，不同的條件，采用不同的方法，去適應教學的實際情況。沒有一種教學方法時萬應靈藥。方法只是告訴我們固定的原則，至于實際所發(fā)生的情況，要靠教師自己因應運用。

不變的道理易知變的道理難明，什么地方應該變，怎么變法，這要靠教師隨時的研究，單憑方法不足以應付之。方法之外，靈活的運用，直覺的了解，詩意的體會，都是教師應該首先研究的課題。

方法本來就是有用而無用的東西，你說它沒有用，又非它不可，你說它有用吧，它本身有只是一些枯燥的原理原則。所以必須把原來原則與運用技巧密切的配合，教學方法才能發(fā)揮出力量。

中學國文教學技術運用的本質，應該是含有高度的藝術配合，精密的科學步驟，還加上師生的感情交流，茲分析如次：在教學的藝術性上說，必須高度的配合，中學國文教學方法本身不是一門什么了不起的高深學問，但必須要高深的學問為基礎，除了文字學，聲韻學，訓詁學，文法，修辭之外，其他文學批評，文章作法，甚至演講學，辯論學，目錄學，版本學等都應該有相當?shù)男摒B(yǎng)，但是這各科學識又不是孤立的，而是要密切的配合，可能在講一個字，或一個詞當中，同時需要文字學，聲韻學，訓詁學等的學識，而這許多學識又要融合的運用，不是單獨來講文字學或聲韻學。國文教師應該利用文字、聲韻、訓詁、文法、修辭來教國文，不是利用國文來教文字、聲韻、訓詁、文法、修辭。一個完美的教學過程，應該是融合貫通各科學識，藉教學方表達出來。

藝術的配合不但是有形的學識，尤重于無形的綜合體悟。中國許多文字并非查字典可以解決的，有賴于教師高明的誘導，才能領導學生心靈進入文字所表現(xiàn)以外的高妙意境，使他們熱心學習，并企求進一步的深造，人類心智的容積是無限的，一個人知道學生延續(xù)生命所需要最低限度的飲食，也知道他所能吸收的最高限度的食物量，但永遠沒有一個人知道，甚至沒有一個人猜得到，一個學生愿意獲得多少知識，能消化多少知識。所以，教師如果不去研究搞得抽象領域，和更深入的問題。只教學生一些有形的教材本身，學生及時把教材背得熟透爛透，還是不能達到創(chuàng)造的程度。

無形的啟誘，不在于教材文字本身的釋意，而重在文字以外的含義。

*回帖備份

與網(wǎng)友討論邢紅軍教授的《中國基礎教育課程改革：方向迷失的危險之旅》中存在的問題

1、邢教授的論證過程中有太多沒有澄清的概念和事實，所以其結論不可完全采信。

2、邢教授的文章不但把學習目標固化了，而且把學習過程窄化了。他沒有理解“學習”中所包含的體驗、理解和運用層面上的內容，只是強調科學知識的傳遞，但要知道無論什么知識，都要有一個從不知——已知——運用的過程。這個過程并不是讓學生重演一個已知的科學結論的整個研究過程，而是通過正確的演示過程在對自身知識的不斷修正中準確地掌握該科學結論。所以您說的兩個內容，第一的重點在重視學習過程的普遍流程，而第二個內容的重點在學習結論性知識的一般方法。但邢教授的問題在于，他對“重演”的理解有偏差——而且新課程理論中是不是存在這個“重演論”尚且未經(jīng)證實。

3、過去誤以為學習結論性知識的一般方法是“講授——接受”，但其實是沒有注意到學習并不僅僅是這兩個環(huán)節(jié)能夠完成的，所以才要借用心理學上普遍流程來細化、放慢學習的過程，所以強調體驗是補充和糾正過去的認識。而不是完全另起爐灶。

正因為“重演論”尚未經(jīng)論證，所以邢教授的反駁基礎存在問題。至于“系統(tǒng)知識的積累性與經(jīng)驗探究的時效性”并非無法解決的矛盾，要知道任何系統(tǒng)知識都是由無數(shù)知識點而構成的，系統(tǒng)知識的積累性，本身是要靠對無數(shù)知識點的學習來完成的——而就目前來看，最好要依靠有限的體驗式學習盡可能有效地全面掌握這些知識點。所以，科學探究的含義有兩種：一是作為具體方法的科學探究（使用符合科學方法的探究），另一個作為一種學習態(tài)度的科學探究，一個是具體的操作方法，一個是抽象的認識態(tài)度，而心理學強調的是后者，二者并不是完全矛盾的。從邢教授的說法看，他能接受作為方法意義上的科學探究，而抵觸作為認識態(tài)度的科學探究。

他所設立的“由于課時的限制，學生不可能把科學史上所有概念和理論的產生過程都重復一遍。因此，作為一種簡約化的科學教育活動，基礎教育沒有足夠的時間讓學生去進行'探究’，這就要求教師必須進行必要的講解”這說法中，看似是論證其實存在問題。

要想讓他這個論斷成立，首先要先證明“基礎教育要求必須在有限的課時中，把科學史上所有的概念和理論的產生過程都重復一遍”是真實的才行，而不能只憑他“歸納”而判定他的結論是正確的。

*關于當代語文與當代中國文學的關系，這個問題不好說清楚，作為當代生活中的一分子，每個人都應該多多少少接觸或了解一些當代文學的內容，但說到與語文教學掛鉤，中間又有很多剪不斷，理還亂的內容。

*文學批評本身所具有的難度以及對評論者的要求，已經(jīng)超過了中學語文教學所具有的基礎性要求。語文教師可以根據(jù)自己的喜好選擇從事這方面的研究，但這僅僅是個人的選擇，而不是語文教學行為的必需品。

*語文教學本身對教材內容的要求比較高，能進入教材的往往是經(jīng)過時間篩選文質兼美的文章。這樣一來。即便是當代的文質兼美文學作品，也很難達到時間淘洗的要求，而那些靠外因走紅的流行風更不在其中了。 簡單地說，語文教材本身有滯后性。

*摘錄

《華語教學講習》

言語技能訓練和言語要素的教學是結合在一起進行的，因為不存在沒有言語技能的言語要素，也不存在沒有言語要素的言語技能和語言交際技能。

在語言教學中，語言是第一位的，文字是第二位的。

字、詞教學如何互相促進，是一個值得進一步研究的問題。有人認為迄今為止的作為第二語言的漢語教學是“詞本位”教學，并認為漢語教學中的“詞本位”教學法是借用了教西方語言的方法，而這樣的方法不適合漢語教學，因此主張采用“字本位”教學法。所謂“字本位”教學法，就是以“字”為基本的教學單位，再由“字”擴展到“詞”和“句”。因為差不多每一個漢字都代表語素，如果掌握了一個漢字的意思，也就容易理解這個代表語素的字所組成的詞的意思，有些詞甚至可以不教自會。例如，學了“商”和“店”，再學“商店”就很容易，又學了“鞋”、“帽子”，再看到“鞋店”、“帽子店”時就能不學自會?！白直疚弧辈煌凇罢Z素本位”，“語素”不包括“字”，“字”可以包括“語素”。對成年人的漢語教學，我主張“讀寫打頭”，“讀寫打頭”加“字本位”就更好。（《華語教學講習》99-100）

從言語交際的角度說，“聽”的能力總要大于“說”的能力。在言語交際的過程中，“說”是“輸出”，是主動的行為，不會說的話可以不說，或者換一種方式，變著法兒說?！奥牎笔恰拜斎搿?，是被動的行為，說話人說什么話，不能由聽話人決定。如果聽不懂別人說的話，就不能做出反應，交際就無法繼續(xù)?？梢?，無論是從學習的角度說，還是從交際的角度說，“聽”的能力都是非常重要的。

2．聽力訓練的必要性。在課堂上，學生有兩種聽的機會。一種是在進行說話練習和其他練習的時候聽老師說，聽同學說；另一種是專門的聽力訓練。我們這里所講的聽力訓練，指的是專門的聽力訓練。既然有前一種聽的機會，為什么還要進行專門的聽力訓練呢？這有兩方面的原因：首先，正如上面第一點談到的，在語言學習和言語交際中對“聽”的要求更高，“聽”的能力要大于“說”的能力，因此僅僅靠說話訓練中“聽”的機會是遠遠不夠的，除了說話訓練的材料以外，還要增加一些別的材料進行專門的聽力訓練。其次，“聽”有專門的技巧，包括怎樣抓關鍵，怎樣跳障礙，等等。所謂“抓關鍵”，就是抓住關鍵性的內容。在“聽”話的時候，即使是用第一語言交際，也不是要求每一個詞都聽得很清楚，只要抓住主要的意思、關鍵的內容就行了。非關鍵的部分漏了沒關系。（同上，123）

閱讀訓練的必要性。閱讀訓練的必要性跟聽力訓練的必要性是一樣的，一是因為“讀”的能力要大于“寫”的能力，二是因為閱讀有閱讀技巧。因為“讀”的能力要大于“寫”的能力，所以單靠閱讀綜合課或說話課等課型的教材是遠遠不夠的。從閱讀技巧方面看，更需要進行專門訓練。閱讀技巧包括“抓關鍵”“跳障礙”的技巧、“快速閱讀”技巧和根據(jù)不同的閱讀目的采用不同的閱讀方法的技巧等，這些都要經(jīng)過專門訓練。閱讀過程中的“抓關鍵”和“跳障礙”跟“聽”的過程中“抓關鍵”和’跳障礙”的意思是一樣的。閱讀訓練是為了提高學生的閱讀能力，也是為了通過閱讀來復習鞏固快速閱讀的訓練，因此綜合課上的閱讀不是真正的閱讀訓練。如果在小學設一門聽讀課，中學設一門讀寫課，那么在聽讀課和讀寫課上就可以進行專門的閱讀訓練。（同上，131-132頁）

寫的訓練的內容。我認為，我們華校華語教學中寫的訓練的內容主要是三項：寫字，寫話，寫應用文。我這里有意避開了“寫作”二字。為什么不提“寫作”呢？因為一提寫作，就會想到'作文”，“作文”就是“做文章”，一提“做文章”，學生馬上就會產生心理障礙。要做文章了，怎么辦哪？其實做文章也主要是寫話，寫自己想說的話。如果說話說得好，稍加訓練，也就可以寫出通順的文章來。我們不應當象為了讓學生考科舉而訓練寫八股文那樣訓練學生的寫作能力。我們的任務不是培養(yǎng)用華文寫作的作家，至少在小學和中學階段，我們不能要求學生寫詩歌、小說、論文。在這一階段即使第一語言教學也不能要求學生寫這些，不要說第二語言教學。寫這些東西需要一定的思想、知識和生活，中小學生不可能有這樣的思想、知識和生活。當然什么事情都會有少數(shù)例外，有一些有寫作天才的學生從小就善于寫作，如果發(fā)現(xiàn)這樣的學生，可以采用個別教學的方法，也可以成立專門小組，進行專門培養(yǎng)。但是對大多數(shù)學生不應有不切實際的要求。學到中學畢業(yè)，如果能寫一般的應用文，例如能把信寫通順，成績就不錯，人家就會稱贊你的教學水平，會說；你看，他寫的信多通順！（同上，135）

教學包括兩個方面的任務，一是教學工作，二是研究工作，并不是每一個教師都需要同時承擔這兩個方面的任務。教學工作又包括四個方面的任務，即總體設計、教材編寫、課堂教學和測試，也不是每一個教師都需要同時承擔這四個方面的任務。從目前的實際情況看，從事研究工作的教師只能是少數(shù)，總體設計、教材編寫和測試試題的設計等項工作也只能由能夠從事研究工作的少數(shù)教師來承擔。這樣，大部分教師的主要任務是進行課堂教學。不同的工作對教師業(yè)務素質的要求不應當完全相同。單純從事課堂教學是一種要求，既從事教學工作又從事研究又是一種要求。第二，每一個教師都有一個成長的過程，不可能一開始就能全面勝任各個方面的工作。第三，人總是有差別的，由于種種主客觀原因，并不是所有的教師都能達到同樣的要求。鑒于以上原因，華語教師必然有不同的類型和不同的層次：對不同類型和不同層次上的華語教師在素質的要求上應當有所區(qū)別。

從菲律賓華語教學的實際情況看，我認為目前至少需要以下三種類型的教師：

1．能夠勝任課堂教學工作的教師。這也是對所有華語教師的基本要求。

2．教學藝術高超的教師。這樣的教師只能是少數(shù)，他們的作用不但是完成自己的教學任務，而且要以自己的教學藝術去影響、帶動其他教師。我們前面談過，語言教學不但是一門科學，而且是一門藝術。教師的教學藝術就象演員的表演藝術一樣重要，演員要靠自己的表演藝術吸引觀眾，教師則要靠自己的教學藝術吸引學生。教學藝術水平越高，對學生的吸引力就越大。實踐證明，并不是所有的的教師都能達到教學藝術高超的境界，但是他們的教學藝術可成為其他教師的樣板。

3．既能勝任各項教學工作，又能從事研究工作的教師。這樣的教師也只能是少數(shù)，他們的主要任務是通過理論研究去解決教學中的實際問題，推動理論水平和教學水平的不斷提高，并承擔總體設計、教材編寫和主持考試試題的設計工作。（同上，164-166）

*語文是人認知世界的一種生活方式，而不僅僅是一種課程內容。以往，我們?yōu)橥癸@學校教育的獨特性和專有性，把語文從生活中分離了出來，這種做法本身就是不對的。更加上錯誤地理解了語文與其他學科的關系，僅僅把語文定位為“基礎性”學科，這其實是在輕視語文作用。因為語文的作用直接對應于復雜的生活，生活中既有高級的表達形式，又有簡單的溝通任務，這兩方面都要包含在語文教學任務之內。片面地強調語文的“基礎性”而不顧及語文的“廣泛性”和“復雜性”是我們目前語文課程內存在的大問題。

*語言文字對應的是整個世界，而不是一部分世界。古代只有一門學習內容，是因為其他學科都是建立在語文這門學科對應整個世界的基礎上的。所以即便現(xiàn)在加入了很多科目，但語文對應世界的性質其實沒有改變。現(xiàn)在很多課程的設計者沒有意識到的這個問題，而把語文簡化再簡化，無疑縮小了語文涵蓋的范圍，減少了學生探知世界的可能性。

*語文素養(yǎng)這個概念的范圍其實并不太適合用于學生階段。這個詞語與語文學科之間的虛實關系，就仿佛理想和現(xiàn)實之間的差別。固然課程要離不開遠景的規(guī)劃，但落在實處依然只能是具體的操作，而不能是虛幻的愿景。

至于語文和生活聯(lián)系的說法，只能反映了課標制定者對語文的理解尚不能達到圓融的地步。所以把“語文”教學和生活割裂來看，其實語文學習本身就是生活的一部分，何嘗分開過。關于“人文”的確有很多人誤把“人文=文學”了，其實文學只是一種構建理想現(xiàn)實的一種手段，過于強調文學，也是跑偏的認識，而且很容易滋生學生虛幻地看待現(xiàn)實世界的態(tài)度。

“自主、合作、探究學習方式”固然是綜合教學的方式，但缺少了如何達到“自主、合作”的具體舉措，這樣一來，看似合理的主張卻沒有事實的基礎，最后的效果一直能是一紙空文。至于構建開放性的課程，在語文自身缺乏主心骨的前提下，盲目的開放無異于自掘墳墓。

*識字教學其實傳統(tǒng)教育最有經(jīng)驗，只不過建國后一律悖反求新，使得語文教學的效率一路下降。一開始的掃盲工作中還使用韻語，到了后來的小學生課本，卻完全變成使用漢語拼音進行蝸牛列隊。不但內容上忽略與生活緊密聯(lián)系性，而且也缺乏了人生建構意義的指導。至于寫字教學更是本末倒置，成了抹煞學生學習興趣的工具。小學教育“識字少，閱讀量小”這無疑正是長期從簡的結果。

*關于閱讀的問題，其實不僅僅在教材的選擇和指導的范圍上，更重要的是關于“理解過程”的訓練方面的缺失。長期以來，課程的設計者不重視學生對字義和文本的理解，只是一味要求學生背誦相應的內容，從而造成了語文課堂的沉悶和簡單化傾向。似乎學生能認字就能理解文本了，在這種思維下，曾經(jīng)一度出現(xiàn)“學校里什么也教不了的老師只能去教語文”的怪現(xiàn)象。

愚以為，在閱讀方面，我們的中小學課程對漢語的特性和教學研究甚至遠遠落后于對外漢語的相應內容。如果我們再不及時調整課程的設置和要求，我們在英語的沖擊下所教出來的學生，恐怕兩頭不落好。

*工具性永遠存在，語言的功能本身是用于交流，快捷準確所表現(xiàn)出來的高效率是語言與工具的相似點。所以工具的說法只是一個比喻，只能代表語言的一個側面，但這個側面不能反應語言的全部。因此立足于語言的語文學科也需要認清這個問題。不偏詁，就可以了，關鍵是人的認識是否全面。以前看過一個關于畢加索的軼事，一次他住宅對面的房子遭竊，他和他的管家同時畫下了竊賊的樣子。用他的畫像警察逮捕了很多人，而用他管家的畫像很快就抓到了真正的竊賊。藝術的眼光和生活的眼光并不沖突，要看它們各自的用途，如果繪畫只傾向于藝術化也是不可以的，因為要有基本的訓練要做。說的有點遠了，其實只要認清在“非我也兵也”中誰該負責任就知道應該怎樣做了。

工具性也好，思想性也好，人文性也好，你中有我我中有你，本都是共存。以往認識的偏差導致的問題，關在于“人為”的認識，糾正也是認識，而不是否定語言本身具有的一種屬性。過去的是以偏概全了，現(xiàn)在的各個層面上依然有很多“爺”不肯承認，這是認識上的問題，我們頂多能說這些人認識不全，而不能說，他們的認識毫無價值。

我們要脫離“唯工具是用”圈子，但不能走向“唯工具是棄”的極端，只要堅持“適用”的原則，把工具放到本來位置就可以了。

*說某一方面不存在，未免有些太主觀了。單說我們的一只手，還是要分手心和手背的，但前提是不能單從一面來說“手”。語言之豐富在于他是多面體，而不僅僅是大雜燴。前輩們未必真的缺乏頭腦，試想他們所受的教育正是“不加區(qū)分”的教育，他們不大可能會比我們缺乏思想，但前輩們也是人，人總會不自覺地夸大他們不具備和不了解的事物的作用——我們也一樣。

*研究者應該認清的東西未必全都要貫徹到教學中，這是研究與生活的區(qū)別。如果統(tǒng)而論之，不問其源，當學生問起來的時候怎么辦？如果不加解釋，也就談不上培養(yǎng)學生獨立思考了，更何況思考本身是要進行“抽出而析之”的過程的。

*“習得”肯定是學生自己的努力，但教師的指導應該是減少學生走彎路的有效途徑。

*只知道跟著紅頭文件學習的評論者，根本無法給出具體的教育評論，他們要么是服從者，要么是應和者。

有時候，對教育沒有真正認識的人，為了掩蓋自己的無知而擺出一副寬容的姿態(tài)。殊不知這樣做正符合某些騙子的期望。

*我們目前的文化領域中，粗疏的東西太多了，空談和浮躁的風氣太盛，有很多人在文化領域中夸夸其談，但其實對很多概念和意識都不過是人云亦云的傳聲筒。

例如，歷代已經(jīng)有很多對科舉制度進行較為客觀評價的說法（如李鴻章、呂思勉、張舜徽），但這些微弱的聲音很快被喧囂聲淹沒了。

科舉制度如此，八股文其實也類似，有很多人根本不愿意深入了解，就給它們貼上“落后”的標簽。只要一談歷史，這些人馬上擺出一副超越古人的架勢，任意褒貶從不實事求是，其實他們對歷史文化的態(tài)度不但不能體現(xiàn)出后人的優(yōu)勢，反而只能體現(xiàn)出他們自身的淺薄。

*我們目前的語文研究過程中出現(xiàn)了很大的斷環(huán)，這個斷環(huán)有歷史的原因，有意識形態(tài)的原因，還有人為的原因，但總體來說，語文學科的研究還有很長的路要走。但現(xiàn)在首要做到的是明確語文的獨立性，挽回語文的尊嚴。

*回帖備份

講授和探究有什么不同？

1、我想起了以前的一次和一位家長的閑聊。我教他孩子之后，他孩子的成績有點下降，但了解我的教學方法之后，對自己的孩子說，老師有兩種，例如拿來一個蘋果，讓你們了解蘋果核在哪里，第一種老師直接拿把刀一刀切開，直接告訴你們蘋果核的位置，另一種老師把蘋果教給你，刀也交給你，讓你自己找。我的補充是：我會先讓孩子們自己找，如果他們找不著時，我再指給他們看，告訴他們蘋果核在哪里。

2、要知道知識針對的事物并不是都是向蘋果一樣的實物，對實物的認識是簡單的，而對抽非實物事物的認識則是復雜的，所以認知過程一定是要隨著對象的改變而改變的，不可能有萬靈藥似的“一招鮮，吃遍天”的情況。

講授和探究本來都是學習過程中應該具備的內容，并不因為這是兩個詞語而就表示二者可以進行非此及彼的劃分。在我們探討“學習過程”這個概念時，所使用的是一種抽象的說法，這個說法本身是涵蓋了對所有事物（實物的和非實物）的認識過程，所以我們如果強調學習過程的話，不能只強調某一種簡單的認識過程，而應該把它（學習過程）構想得全面一些，例如，有的事物比較簡單可以通過直接的指認讓學習者明白，但指認這種方法只能作為“學習過程”的一種，而不能說講授是學習過程的全部內容。

也就是說，很多簡單的事物，講授（即便是直接指認）是有效的。但要是復雜的內容，就不能只用單純的講授來完成了，必須要學習者有一定的探究過程，才能有更好的效果，例如，身體技能方面的知識，絕不是單靠講授就能獲得的，這類知識就是“大匠能與人規(guī)矩，不能使人巧 ”中“巧”的知識。而這類知識，絕不能單純依靠講授而進行傳遞，必須要學習者身體力行才能有所體悟，而在其關隘不明處，再求教方家點播（講授），最終攻克難關——這是先后次序的造成“事”與“功”之間的“半倍”關系的產生。

我們目前的教學，大多是以講授為主，在簡單知識上，當然有效，但當涉及到復雜的知識之后，講授的效果有限了，但很多教師依然使用講授的方法（沿用以前“有效”的老路），因為方法的不合適，所以教學問題自然就叢生了。針對這種現(xiàn)象，有人提出用“探究”來替代“講授”——說明這些人看到“講授”的弊端（這一點是值得肯定的）。但問題出在他們使用了非此即彼的方法來“替代”，而“替代”是不對的，因為前面說了，“學習過程”本身是復雜的，而這種復雜是來源與學習對象的多樣性和復雜性，所以以簡單的“替代”法只能令學習過程走上另一個極端——在簡單的知識傳授上，浪費時間。

如果說，單純強調“講授”是犯了無視學習對象的多樣性和復雜性的錯誤的話，單純強調“探究”也同樣是犯了無視學習對象的多樣性和復雜性的錯誤。

要知道，“講授”與“探究”二者的區(qū)別是在各自應用對象范圍內的差別，而不是二者在本質上存在著差別。但要是從學習者的角度來講，被動接受講授的結果，與自主探究的結果又有所不同，其差別在于后者要比前者能調動更多的大腦的參與度，所以即便客觀的結果相同，但學習者的感受是不一樣的，即如每個老師都知道“學生由聽而明白”和“學生由做而明白”是兩回事。但是我們不能因為探究較有潛在價值而忽視“講授”的作用，這是因為，人的成長過程是復雜的，人和人有天資上的差異，人類的環(huán)境也是復雜多變的，人類知識的發(fā)展也到了一個爆發(fā)性的階段，所以，有的知識可以通過講授告知學習者，有的知識可以通過探究讓學生體驗，有時要“講授”在先，有時要“探究”在先，甚至“有的人幼時通過他人講授而獲得知識，到晚年才探究明白”，同樣的知識一人可以被告知而另一人則需要進行探究……上述種種情況，在“學習過程”這種抽象的概念下，在現(xiàn)實中都是可能發(fā)生的。

總之，從學習過程（或教學方法）層面來講，講授和探究都是在學習知識過程中不能缺少的內容（當然，除二者之外還應該有其他內容，在此就不展開了）。關鍵在于教師能否根據(jù)學生的實際情況，進行適時的指導。正所謂，方法是死的，人是活的。要讓方法為人所用，而不是人被方法所束縛。

3、事物在抽象的概念中幾乎涵蓋一切客觀存在的內容。

二者（講授和探究）在對事物的認知過程中無法分開，這是客觀事物決定的，不是人的主觀意識決定的。

開發(fā)課程資源，原則上來說，只是做好一定的準備——當有學生需要的時候能用得上，但不應該要求所開發(fā)的課程資源必須達到通吃的效果。

4、直觀教學時，知識和事物都含有客觀性，也就是說雖然二者之間存在差異，但二者依然有共同的聯(lián)系。這個聯(lián)系就是客觀存在的體現(xiàn)。

過去，人們對教材對知識的理解存在簡單化片面化的傾向，現(xiàn)在強調教材和其他課程資源的整合，不過是還原“人對世界是整體性”這一基本事實而已。

*回帖備份

1、主客關系的概念和客體的概念是不同的。

一般我們說在教學活動中，教師和學生構成主客關系（主動性和被動性關系），講授環(huán)節(jié)以教師為主，以學生為客，探究環(huán)節(jié)以學生為主，教師為客，這是講在某一階段的教學過程對應的主客關系。這種主客關系是臨時的、變動的，就如生活中的主人和客人之間一樣。

而客體的概念，則是哲學上的概念，它指向的是人之外的所有的可感知或可想像到的事物。從這個意義上說，直觀教學所呈現(xiàn)的知識和事物，在哲學概念中，都是客體，當其他人成為學習和認知的對象時，其他人也屬于被認知的客體范圍之內。

如果我們用哲學上的主體客體的概念直接套用到主客關系上，就會使一個動態(tài)體系失去了靈活性，這樣就容易產生混亂了。例如，在講授過程中，作為客體的學生，在接受屬于客體的知識。出現(xiàn)這種混亂的原因是沒有分清主客關系和客體概念各自應用的范疇。

2、有的老師正是因為堅持了哲學認識的主客體分類，所以才搞不清楚講授和探究之間的差別。要知道，哲學認識的兩體關系只能區(qū)分人和人的認識，不能區(qū)分人在認識過程中的不同階段，也無法調整人與人在認識上的差異。正如一把普通的尺子可以衡量厘米、毫米，但在微米的程度上，它卻無用武之地了。

3、新課程改革的理論并不是完美的，而在我看來，教師和學生之間的關系，由于知識差的存在，必然是以教師為主導的，雙主體的說法本身就是受到哲學認識的主體觀念束縛所致。而哲學的主客體理論不過是一種靜態(tài)區(qū)分，而非動態(tài)評價，所以“雙主體”自然解決不了實際互動問題。因為在一個動態(tài)的教學系統(tǒng)中，從來沒有絕對位置的主體，更不用說是“雙主體”的同時存在了。

其實師生之間的關系，早在五十年代的大討論中就有過定論。

*答網(wǎng)關于王榮生教授四類分法的疑問

王教授的這四分法是他博士論文中的一個嘗試性分類，在我看來，只是對編選靜態(tài)教材的時候從功能角度的分類，但在實際教學中教師的教學過程要跟據(jù)學生的學習過程來確定教學內容，這時最重要的是語言文字規(guī)律的，而不是僅僅針對教材功能的習得。一篇經(jīng)典的文章，在很多時候都可以作為典范，所以在具體的學習過程中：從典范的意義來說，它可以是定篇；在闡釋某種思想時，它可以是例文；在客觀篇章結構上來說，它又可以是樣本；在其他場合引申使用時，它又可以是用件。所以很多時候，在學習的時候，要根據(jù)學生的情況而定，變靜態(tài)的文本為動態(tài)的習得過程。我們不能拘泥于教材功能的分類方法，把本應是豐富的內容文本用教條的形式使學生得到機械的認識。也就是說，有時候，按照靜態(tài)分類原則看動態(tài)的事物，動態(tài)的事物總是顯得比較混亂的，但問題未必是出在動態(tài)的事務上，因為問題還有可能是出在靜態(tài)原則自身所具有的局限性上。

*在閆學老師的博文《還原與喚醒：詞匯教學的思與行》（《語文教學通訊》2013年第1期）后的回復：

詞匯教學的問題并不是出在情感色彩的缺失上，而是文中提到的生硬的方法上。對于詞匯教學最好的方法是在大量的閱讀基礎上，在廣泛占有材料之后，通過比對和揣摩的方法來理解詞語的含義。古人講究讀書識字，是說通過讀書的過程來明白字義，其實詞匯又何嘗不是通過在閱讀過程中在不同語境下而積累起來的呢！

而目前的詞匯教學變成了“例句+詞典義”的形式，其實是把學生變成的喘氣的字典條目（而且是支零破碎的字典條目）。這才是詞匯教學的最大問題。

至于正確的實踐理論和方法也是有的，只是這種方法沒有在我們目前的語文教學體系之中，在這方面我們應該向對外漢語教學的相關內容看齊。

在閆學老師的博文《還原與喚醒：詞匯教學的思與行》（《語文教學通訊》2013年第1期）后的回復：

詞匯教學的問題并不是出在情感色彩的缺失上，而是文中提到的生硬的方法上。對于詞匯教學最好的方法是在大量的閱讀基礎上，在廣泛占有材料之后，通過比對和揣摩的方法來理解詞語的含義。古人講究讀書識字，是說通過讀書的過程來明白字義，其實詞匯又何嘗不是通過在閱讀過程中在不同語境下而積累起來的呢！

而目前的詞匯教學變成了“例句+詞典義”的形式，其實是把學生變成的喘氣的字典條目（而且是支零破碎的字典條目）。這才是詞匯教學的最大問題。

至于正確的實踐理論和方法也是有的，只是這種方法沒有在我們目前的語文教學體系之中，在這方面我們應該向對外漢語教學的相關內容看齊。

*中國的歷史發(fā)展過程中對文學實際上并不是很重視，真正對文學重視起來是白話文運動之后的事情。也就是說，起碼在明清之前的文學符合后世標準的只有詩歌和零散的筆記體小說，或者是話本和詞曲，這些內容恐怕不能作為祖國文化中的文學部分，所以“在祖國文學中教語文”這樣的說法，還是太籠統(tǒng)了。另外，海德格爾的語言之家的說法，其實并不適用于我們的文化特征，中華文化的傳承工具不是語言，而是文字。如果不澄清這一點，我們依然不能做好民族文化的傳承工作。

*在我的理解中，“學情”是教學過程中要考慮的，而“語言文字運用規(guī)律”更側重傳授目標，這是對教學目的的表述，也就是說，根據(jù)“學情”調整教學策略，以達成教學目標，所以單用“學情”并不足以概括我所說的內容，或者說我考慮的內容可能更傾向于把教學過程放在一個動態(tài)的整體系統(tǒng)當中去考慮。的確，王榮生教授的分類方法，更多是使用外在標準使教學內容條理化，缺乏內在理路的分析，尤其是在引用的朱自清先生《經(jīng)典常談》的看法方面，其實朱先生這種思想其實是在當時對文言作用認識不充分的前提下的產物，而在朱先生晚年的看法中，對經(jīng)典的作用已經(jīng)有不同內容，而朱先生對經(jīng)典的認知，更應該從先生參與編選的《文言讀本》中去理解。

*支持建立“專門的語文教育研究所”類的機構——正如以前談及的“沒有獨立的研究機構，臨時集中的模式，根本無法解決長期以來現(xiàn)實中存在的問題”“我們目前的語文研究過程中出現(xiàn)了很大的斷環(huán)，這個斷環(huán)有歷史的原因，有意識形態(tài)的原因，還有人為的原因，但總體來說，語文課程的研究還是要很長的道路要走。但現(xiàn)在首要的做到是明確語文的獨立性，挽回語文的尊嚴?！?/span>

但至于具體的達成目標，還有待研究，不能完全依靠個人的設想去規(guī)劃。

*  關于《【學派】中國當代語文教育研究學派審理》一文的回帖備份

這種“派別”林立值得狀況只能說明國家目前缺少一個統(tǒng)一的語文研究機構，這對一個自身尚不完善的學科來說，并不是一個有利現(xiàn)象。

更何況，從研究內容上來說，并沒有什么大的差別，也沒有提出什么獨立的研究綱領，這樣的流派的出現(xiàn)，最后很容形成“各是其所是”的局面。

流派的建立必須要有統(tǒng)一的核心知識，我們可參考武術和戲劇中的流派的概念，我們會發(fā)現(xiàn)這是的里流派都會有各自的特征，但形意拳的流派不會變成太極拳的流派，京劇中的流派是個各人的風格而形成，但不管梅派也好譚派也好都是京劇的流派，而不能是評劇的流派。所以任何流派的建立都是要在一定核心知識下進行繼承和創(chuàng)新。

 而目前的“語文流派”絕大部分沒有對根基的梳理和繼承，只是在用外來的理論角度或修飾語對語文進行蓋頭換面的包裝，如果是對語文進行深度的探索，這樣做未必是一件壞事，但是目前很多人并不是以探索的姿態(tài)出現(xiàn)的，他們往往以祖師自居，以推廣個人的一孔之見為目的，這樣的做法，只能導致“亂花漸欲迷人眼”的結果。

 至于“語文博士點”，我倒是覺得這種高端的研究形式，對實際語文教學來說是遠水解不了近渴。因為我們目前對語文的脈絡依然不是很清晰，即便是博士們所研究的內容，還有很多并不是語文學科自身的內容，或者說偏離了語文學科發(fā)展的內容，所以到目前為止，語文學科的自身建設依然是重中之重。從這一點上來說，能夠全面知識目前混亂和無緒狀況的只有建立統(tǒng)一的語文研究機構，實際推廣一些經(jīng)過科學理論和實踐驗證的經(jīng)驗，才是硬道理。而且從另一角度上來說，目前的語文教育教學研究，需要一套明確的研究規(guī)則和規(guī)范用語——在這方面“博士點”是無法達成。

 我倒是覺得，王榮生教授未必是思維僵化了，而是受到了地域性（也就是“流派”）的限制。當一個地區(qū)出現(xiàn)了領軍人物，另一個地區(qū)自然也要找一個自己的領軍人物，所以就形成區(qū)域劃分，各自為戰(zhàn)的情況。這種情況的出現(xiàn)其實也限制了一些優(yōu)秀經(jīng)驗的推廣——因為很多人都為打造“自己的”而奮斗，哪有功夫去學別人的經(jīng)驗？即便是自己的差一些也是自己的。

*文字敘述有不同的作用，在事實基礎上進行文學性的夸張，未必就等于“純屬編造”。最簡單的例子，每個人在面對自己的孩子的時候，講述自己的一些經(jīng)歷時，也都會有意義無意地夸大自己的功業(yè)，用語言樹立一個較實際更高大一些的形象。

*作文，尤其是語文課的作文，是要有先后的，如果“在先的”沒做好，“在后的”的做起來也會很困難。

什么是“在先的”？什么是“在后的”？語文課的作文訓練，首先要提醒學生學會關注生活與自我觀照。其次才是，作文的技巧——這部分閱讀要發(fā)揮很大作用了。

因為我們希望學生掌握一定的作文能力，這種能力是要靠運用才能掌握的，這樣一來從生活經(jīng)驗開始的作文訓練要比從閱讀經(jīng)驗獲得的經(jīng)驗開始要輕易得多，學生也更容易掌握。

閱讀有貢獻，但這種貢獻不是面向所有學生的，而生活，卻是每個學生都擁有的財富?；谏谋磉_，首先要有屬于自己的生命體驗，而移植來的思想情感固然也有出色的篇章，但很難說是“基于生命的表達”了。