一 教育學(xué)的困境

自科學(xué)意義上的教育學(xué)誕生以來，教育學(xué)便飽受著困擾不斷的指責(zé)，人們質(zhì)疑教育學(xué)的科學(xué)性，甚至把它當(dāng)作一門次等學(xué)科。教育學(xué)的這種尷尬處境主要表現(xiàn)在教育學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)實(shí)踐以及教育學(xué)研究方面。

（一）教育學(xué)缺乏堅(jiān)實(shí)可靠的基礎(chǔ)

一直以來，教育學(xué)遭遇的最大問題便是學(xué)科獨(dú)立性問題，抑或教育學(xué)是否是一門真正的科學(xué)。盡管教育學(xué)教科書早就宣稱自己是一門科學(xué)，是一門與其他兄弟學(xué)科并列的人文社會(huì)科學(xué)，但其他學(xué)科似乎并不這樣看?！敖逃龑W(xué)不是一門科學(xué)。今天，即使是把教育視作一門學(xué)科的想法，也會(huì)使人感到不安和難堪。教育學(xué)是一種次等學(xué)科，與其他真正的學(xué)科共治一爐，所以在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科同儕眼中，根本不屑一顧。在討論學(xué)術(shù)問題的真正學(xué)術(shù)著作當(dāng)中，你不會(huì)找到'教育學(xué)’這一項(xiàng)目?！?sup>[2]為什么教育學(xué)發(fā)展這么多年，仍是處于如此令人尷尬的地位？有人說是因?yàn)榻逃龑W(xué)既沒有獨(dú)特的方法，也沒有明確劃定的知識(shí)內(nèi)容，更沒有比較系統(tǒng)的理論建構(gòu)，所以它是一門讓人困擾的捉摸不定的科學(xué)。^[3]其實(shí)這只是問題的表面，或是真正問題的結(jié)果，更加深層次的原因則是教育學(xué)缺乏堅(jiān)實(shí)可靠的基礎(chǔ)，它一直沒有找到自己的研究起點(diǎn)，只是頻繁地把自己依附于其他學(xué)科。1632年夸美紐斯撰寫的《大教學(xué)論》，教育學(xué)實(shí)際上是自然經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與類比；1806年赫爾巴特發(fā)表的《普遍教育學(xué)》，更是將教育目的與方法直接建立在倫理學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上。隨后一兩百年間，教育學(xué)眾多分支學(xué)科紛紛建立，如教育心理學(xué)、教育人類學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、教育法學(xué)、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政治學(xué)等。這些學(xué)科都是教育學(xué)與其他學(xué)科交叉而成，但無論從內(nèi)容體系、邏輯結(jié)構(gòu)還是研究方法來看，教育學(xué)幾乎都沒有什么獨(dú)特貢獻(xiàn)，僅僅是模仿、移植其他學(xué)科，這樣的結(jié)合只會(huì)使其他學(xué)科更加瞧不起教育學(xué)?！?理論’一詞在教育方面的使用一般是一個(gè)尊稱。只有在我們把心理學(xué)或社會(huì)學(xué)上充分確立了的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育實(shí)踐的地方，才有根據(jù)稱得上理論?！?sup>[4]如果教育學(xué)以這些學(xué)科為基礎(chǔ)，得到了一片藍(lán)天，忍受這些屈辱倒也罷了。問題是時(shí)至今日，學(xué)術(shù)界還是很難承認(rèn)教育學(xué)的應(yīng)有地位，這種得不償失的付出迫使我們不得不重新審視教育學(xué)與其他依附學(xué)科的關(guān)系。

其實(shí)，教育學(xué)的主要依附學(xué)科本身基礎(chǔ)就不牢固，教育學(xué)以這樣的學(xué)科為參考，結(jié)果自然就可想而知了。學(xué)者倪梁康曾以精神科學(xué)中的心理學(xué)、人類學(xué)為例，分析了它與自然科學(xué)的區(qū)別：“精神科學(xué)與自然科學(xué)不同的地方主要在于，它的研究對(duì)象是具有自由意志的精神、意識(shí)、無意識(shí)、心理、心智，因此，原則上它的研究是以動(dòng)機(jī)理解和詮釋為主，而不是以因果解釋和說明為主。在這個(gè)意義上，精神科學(xué)和自然科學(xué)構(gòu)成最基本的兩類科學(xué)，它們無論是在內(nèi)容上還是在方法上都是各不相同的?！?sup>[5]但現(xiàn)在，無論是心理學(xué)、人類學(xué)，還是社會(huì)學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等，在方法上幾乎都是自然科學(xué)的。它們或多或少采用因果的、實(shí)證的方式，即用自然科學(xué)的方法來研究精神科學(xué)，這會(huì)導(dǎo)致什么樣的結(jié)果呢？倪梁康沒有明確回答，只是含蓄地表明：“如果他們（從事精神科學(xué)研究的學(xué)者）在遭遇到各自領(lǐng)域的基本問題時(shí)，能夠在此方向上考慮精神科學(xué)的基本特征，那么這種思考或許會(huì)有助于對(duì)這些基本問題之產(chǎn)生根源的理解?！?sup>[6]教育學(xué)可能是目前綜合、交叉最多的學(xué)科，而其中主要又是與精神科學(xué)的結(jié)合。與其從這些基礎(chǔ)并不可靠的學(xué)科中尋找根基，還不如直接利用一種可靠的方法找到自己的研究基礎(chǔ)，形成理論原點(diǎn)。有了這樣的資本，教育學(xué)才能真正與其他學(xué)科形成公平互惠的交叉與結(jié)合。

（二）把教育當(dāng)實(shí)體，失去了人與人之間交往的豐富性

教育學(xué)所指向的實(shí)踐往往把教育當(dāng)實(shí)體，失去了人與人之間交往應(yīng)有的豐富性。教育學(xué)之所以以精神科學(xué)以至最終以自然科學(xué)方法為基礎(chǔ)，它是與近代以來人的理性復(fù)興以及自然科學(xué)的偉大成就密切相關(guān)的。當(dāng)教育學(xué)從最初的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、哲學(xué)思辨的氛圍中蹣跚前行時(shí)，自然科學(xué)的技術(shù)理性以上帝般的光芒將教育學(xué)脫胎換骨，沐浴一新。對(duì)此，英國著名科學(xué)史家貝爾納評(píng)論道：“過去的教育學(xué)只是哲學(xué)的教育學(xué)，而不是科學(xué)的教育學(xué)。教育學(xué)具有科學(xué)氣味并成為一門真正的科學(xué)，是由于智力測驗(yàn)引進(jìn)教育學(xué)中了?！?sup>[7]美國20世紀(jì)初從事教育研究的霍爾、詹姆斯和桑代克等幾乎都是帶有濃厚的自然科學(xué)傾向的心理學(xué)家。在這樣的教育學(xué)思想指導(dǎo)下，教育實(shí)踐被當(dāng)作一個(gè)自然存在的實(shí)體，這個(gè)實(shí)體可以像其他任何自然實(shí)體一樣，進(jìn)行線性的對(duì)象化控制。例如，教育很多時(shí)候被當(dāng)作是一種達(dá)到社會(huì)目的的手段，師生互動(dòng)被簡化成發(fā)布命令和執(zhí)行命令的過程，他們的實(shí)際想法和主觀體驗(yàn)根本就不用考慮。教師需要的是按要求去教，學(xué)生需要的是按目標(biāo)去學(xué)，教學(xué)課程變成了“防教師”課程。從技術(shù)理性的控制角度來說，教育展開能夠準(zhǔn)確執(zhí)行教育計(jì)劃便是最好的教育。

把教育當(dāng)實(shí)體的第二種表現(xiàn)是對(duì)教育進(jìn)行不當(dāng)?shù)臍w納和演繹，得到的所謂教育理論成果失去了教育世界原本的豐富性和教育意義的滋潤。人們所接觸到的成果早已變成了干癟的果子干，缺少養(yǎng)分，教育世界的可感性和自身的被給予性消失殆盡。人們還往往把這種經(jīng)過不當(dāng)方法得到的教育成果當(dāng)作教育本身，當(dāng)作我們?nèi)魏螘r(shí)候都不能違背的教育圣經(jīng)。胡塞爾曾說，自然科學(xué)的結(jié)論無非是給我們這個(gè)宇宙披上了一件理念的外衣，但這件外衣無論何時(shí)都要返回到我們直接經(jīng)驗(yàn)的生活世界上來，而不能把這件理念外衣當(dāng)作這個(gè)世界本身的存在。^[8]實(shí)體化教育對(duì)此的辯解是，教育理論是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。但它忘了，教育理論終歸是人創(chuàng)造的，它的來源還是鮮活的教育世界，是身處其中的人基于自身意識(shí)的一種建構(gòu)。

實(shí)體化教育還有一種表現(xiàn)是對(duì)教育進(jìn)行簡單的加減法。例如對(duì)人才培養(yǎng)方案的思考，欲培養(yǎng)什么人才時(shí)，想當(dāng)然地組合幾門課程就是一個(gè)專業(yè)；關(guān)于學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，哪方面不行就加點(diǎn)內(nèi)容，哪方面過剩就減點(diǎn)內(nèi)容，好像學(xué)生發(fā)展可以輕易地從外面加一塊或減一塊，全然不顧學(xué)生發(fā)展是處于錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中、處于生活境遇的整體中的，以致像“哪里不行補(bǔ)哪里”居然成了教育界時(shí)髦的廣告語。我們很少從學(xué)生自身的成長中來考慮學(xué)生的改變，很少從教師與學(xué)生的交往中來估計(jì)這種潛移默化的作用。如果我們的教育不能做到從學(xué)生自身的根基出發(fā)，不能從教育的實(shí)際過程出發(fā)，那學(xué)生發(fā)展的“長成”便成了堆積木似的“組成”，從這個(gè)意義上說，這正是物化的整體等于部分之和的簡單思維。

（三）教育學(xué)研究鮮有扎實(shí)的基礎(chǔ)工作

教育學(xué)研究者往往陷入這樣一個(gè)怪圈：一方面，他們急于擺脫教育學(xué)的尷尬困境，試圖用大量的教育學(xué)理論成果來提高教育學(xué)的地位；另一方面，在這種功利浮躁的思想指導(dǎo)下，所得到的理論成果大多缺乏扎實(shí)細(xì)致的扎根工作，因而越發(fā)難以得到外界的認(rèn)可。

現(xiàn)在很多教育學(xué)理論成果直接移植或簡單照搬其他學(xué)科的概念和理論架構(gòu)，教育學(xué)研究演變成花樣繁多的“造詞”工作，教育學(xué)理論成為其他學(xué)科理論的“試驗(yàn)場”。很少有人去認(rèn)真思考每一種外在理論的產(chǎn)生背景和構(gòu)成此理論的核心概念的基本含義，去探究這種理論能否適用于教育？它與教育是否存在內(nèi)在的契合性？一旦運(yùn)用于教育，它的主要概念在內(nèi)涵和外延上有什么變化？它和教育學(xué)原有概念是什么關(guān)系？由于缺乏這些扎實(shí)瑣碎的基礎(chǔ)工作，教育學(xué)對(duì)其他學(xué)科的概念和理論幾乎照單全收，淪為一個(gè)混亂不堪的大雜燴。有學(xué)者曾直言不諱地說：“教育學(xué)目前確實(shí)是一整套有點(diǎn)零碎、無計(jì)劃的、龐雜的思想和實(shí)踐，它還不能被看作是一個(gè)科學(xué)領(lǐng)域?！?sup>[9]難以被稱為科學(xué)，難以有它的專業(yè)術(shù)語和思維模式，以致社會(huì)上任何其他學(xué)科、任何人幾乎都可以對(duì)教育學(xué)及其教育實(shí)踐指手畫腳，說三道四。當(dāng)然，我們并不反對(duì)別人對(duì)教育學(xué)的評(píng)論，但這種評(píng)論起碼要有一個(gè)基于教育學(xué)基礎(chǔ)的對(duì)話平臺(tái)，他們所使用的概念要有共同的指向，否則，各人自說自話，這種評(píng)論除了增加教育學(xué)的無所適從外，難以有任何實(shí)質(zhì)性的幫助。例如，德國教育學(xué)家布列欽卡考察了“教育”一詞在日常生活中所表稱的含義：“教育一詞至少被顛來倒去地用來表達(dá)了七個(gè)概念，此外還另加了一個(gè)統(tǒng)合上述所有七個(gè)概念的總概念?！?sup>[10]基于這種情形，具有分析哲學(xué)思想的布列欽卡要對(duì)教育科學(xué)的基本概念進(jìn)行分析和批判，并提出適當(dāng)建議，這就是教育學(xué)研究的基礎(chǔ)工作，它需要有一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鲬B(tài)度和腳踏實(shí)地的具體工作，這可能恰是目前的教育學(xué)研究極為缺乏的。

我們?cè)購慕逃龑W(xué)研究的具體過程看。教育學(xué)研究從方式上大致可以分為定量研究和定性研究，教育學(xué)的定量研究大多是模仿實(shí)證科學(xué)的方法范式，從數(shù)量上得出一個(gè)概率性的結(jié)論，它對(duì)教育整體情況的把握、發(fā)展趨勢的預(yù)測具有一定的作用，但它并不能描述具體發(fā)生的處于動(dòng)態(tài)情境中的真實(shí)教育。定性研究從理論上說正好可以彌補(bǔ)這一缺憾，這也是這種方式的優(yōu)勢所在。但在很多定性研究中，例如敘事研究、案例研究、行動(dòng)研究只是描述了教育事件發(fā)生的時(shí)間、空間維度，而不能深入到事件過程中教育者和受教育者的思想意識(shí)維度，這同樣也是沒有觸及真實(shí)教育本身的。在這個(gè)基礎(chǔ)上，所有建構(gòu)的大而不當(dāng)?shù)慕逃碚搶?duì)于真實(shí)發(fā)生的教育來說，終歸是隔靴搔癢、照貓畫虎。我們?yōu)槭裁淳筒荒苤苯赢嫽⒛?？換句話說，我們?yōu)槭裁淳筒荒苤苯俞槍?duì)真實(shí)教育本身展開研究呢？所有的教育學(xué)研究，無論它后續(xù)采用怎樣的思辨、實(shí)證或歸納、演繹的方法，它的前提首先是對(duì)教育的真實(shí)發(fā)生情況有充足而具體的研究，這是這門學(xué)科能否立足以至今后能夠走多遠(yuǎn)的最為關(guān)鍵的條件。

二 教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的契合

教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)在尋找自身基礎(chǔ)的過程中走到了一起，它們都需要研究人的意識(shí)。相對(duì)而言，現(xiàn)象學(xué)更為原本，教育學(xué)要利用現(xiàn)象學(xué)對(duì)“認(rèn)識(shí)發(fā)生”和“交互主體性”的論述來確立自己研究對(duì)象的特殊性，同時(shí)還要學(xué)習(xí)現(xiàn)象學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)踏實(shí)的工作態(tài)度。所以，教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的契合更多是指教育學(xué)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的借鑒。

（一）類似的遭遇與研究對(duì)象

教育學(xué)因?yàn)槊つ磕７?、依附其他精神科學(xué)或自然科學(xué)，致使自己缺乏堅(jiān)實(shí)可靠的基礎(chǔ)和理論原點(diǎn)，現(xiàn)象學(xué)建立之初，即當(dāng)時(shí)的哲學(xué)也面臨著同樣問題的困擾。胡塞爾之所以不滿意當(dāng)時(shí)哲學(xué)的研究現(xiàn)狀，主要是因?yàn)樗瑯右栏接谔幱陲@學(xué)地位的自然科學(xué)或稱精確科學(xué)，并以它為本學(xué)科的基礎(chǔ)。胡塞爾認(rèn)為，自然科學(xué)雖然取得了很大成就，但它從來沒有考慮過它的認(rèn)識(shí)論前提。換句話說，它一直把未經(jīng)考察的、自以為是的理論假設(shè)當(dāng)作它的認(rèn)識(shí)論源頭，例如，對(duì)自在之物存在的默認(rèn)。因此他說：“任何自然科學(xué)和任何自然方法都不再是一種可運(yùn)用的財(cái)富。因?yàn)橐话阏J(rèn)識(shí)的客觀切合性根據(jù)意義與可能性已完全變得神秘進(jìn)而受到懷疑，而且，精確認(rèn)識(shí)的神秘性并不比非精確認(rèn)識(shí)的神秘性更少，科學(xué)認(rèn)識(shí)的神秘性也并不比前科學(xué)認(rèn)識(shí)的神秘性更少?！?sup>[11]這樣看來，自然科學(xué)因?yàn)樽陨淼纳衩匦圆]有資格充當(dāng)哲學(xué)的基礎(chǔ)，它也沒有任何優(yōu)越性可言。胡塞爾馬上接著說：“因而很明顯，根本談不上哲學(xué)在方法上要向精確科學(xué)看齊，根本談不上哲學(xué)必須把精確科學(xué)的方法當(dāng)作楷模，也根本談不上哲學(xué)應(yīng)當(dāng)根據(jù)一種原則上的所有科學(xué)中同一性的方法論繼續(xù)進(jìn)行在精確科學(xué)中所進(jìn)行的工作，并且完成這些工作。”^[12]“一種原則上的所有科學(xué)中同一性的方法論”是指所有學(xué)科應(yīng)該有一個(gè)共同的方法論基礎(chǔ)，但這個(gè)基礎(chǔ)并不能依靠傳統(tǒng)的自然科學(xué)方法得到，它必須另辟蹊徑，這就是開創(chuàng)現(xiàn)象學(xué)——一門作為嚴(yán)格科學(xué)的新哲學(xué)，它將擁有自己的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)還能為其他科學(xué)，包括精神科學(xué)和自然科學(xué)提供普遍的認(rèn)識(shí)原理和方法論上的保證。

現(xiàn)象學(xué)以人的意識(shí)為研究對(duì)象，教育學(xué)主要研究教育。表面上看，一個(gè)關(guān)注的是精神領(lǐng)域，另一個(gè)注重的實(shí)踐范疇，兩者似乎沒有交集。其實(shí)，教育的所有努力正是致力于人的意識(shí)的形成和改變，教育學(xué)從某種意義上說，就是研究人的意識(shí)如何趨向真、善、美的學(xué)問。人的意識(shí)是流動(dòng)的，也是自由的，它從一開始就不同于自然科學(xué)所確定的作為實(shí)體之物。胡塞爾一再強(qiáng)調(diào)：“必須明白，原則上不能像對(duì)待外部客體那樣對(duì)待真正的心理之物?！?sup>[13]他在創(chuàng)立現(xiàn)象學(xué)時(shí)明確提到了教育學(xué)問題，他認(rèn)為如果把教育學(xué)的基礎(chǔ)建立在自然科學(xué)或?qū)嶒?yàn)心理學(xué)的基礎(chǔ)上，那純粹是虛假的文獻(xiàn)，教育學(xué)的基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)，每一門學(xué)科真正的認(rèn)識(shí)論都必然建基于現(xiàn)象學(xué)之上。^[14]

1983年范梅南創(chuàng)辦了《現(xiàn)象學(xué)+教育學(xué)》（Phenomenology+Pedagogy）期刊，該期刊的主要目的就是推進(jìn)作為人文科學(xué)（精神科學(xué)）的教育學(xué)研究，他主張用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、具有鮮明現(xiàn)象學(xué)特色的、不同于自然科學(xué)的研究范式來確立教育學(xué)及教育學(xué)研究的獨(dú)特地位。該期刊所發(fā)表的論文體現(xiàn)了教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)結(jié)合的可能性及合理性，期刊發(fā)行了10年，于1992年?？Ｍ？闹饕蚴瞧诳瘎?chuàng)立的目的已經(jīng)達(dá)到，人們開始逐漸接受認(rèn)可教育現(xiàn)象學(xué)這種研究成果，并切實(shí)感受到了一種嶄新的研究范式所帶來的清新魅力。隨后，應(yīng)眾多學(xué)者的要求，范梅南于2007年主編電子期刊《現(xiàn)象學(xué)與實(shí)踐》（Phenomenology & Practice）并開通現(xiàn)象學(xué)在線網(wǎng)站（http://www.），該電子期刊和網(wǎng)站繼續(xù)《現(xiàn)象學(xué)+教育學(xué)》的辦刊宗旨，為研究、討論、宣傳和推廣教育現(xiàn)象學(xué)成果提供平臺(tái)。

（二）現(xiàn)象學(xué)適合教育學(xué)的獨(dú)特性

教育學(xué)的獨(dú)特性在于它要認(rèn)識(shí)到它的研究對(duì)象的獨(dú)特性，并根據(jù)這個(gè)對(duì)象采取適當(dāng)?shù)难芯糠椒?。教育學(xué)的研究對(duì)象是教育，教育并不是一個(gè)客觀的實(shí)體，一個(gè)已經(jīng)完成的、可以用概念理論完全涵蓋的靜止對(duì)象，一個(gè)可以用理性進(jìn)行簡單加減或線性控制的工具對(duì)象；教育是滲透著人的意識(shí)、處于發(fā)生中的、動(dòng)態(tài)的狀態(tài)呈現(xiàn)。我們可以設(shè)想在真實(shí)的教育情境中，我們并不是根據(jù)事先的計(jì)劃說出每一句話、做出每一個(gè)行動(dòng)。我們總是根據(jù)現(xiàn)場的豐富性當(dāng)即作出某種分析、判斷和回應(yīng)。也許有一個(gè)教育目標(biāo)或教育規(guī)律在遙遠(yuǎn)的地方指導(dǎo)著我們，但每一個(gè)目標(biāo)或規(guī)律無論它多么高明，它所指向的教育總是有限的。從另一個(gè)方面說，教育過程的“拖泥帶水”又是任何一個(gè)先期的計(jì)劃所無法控制的，它總帶有多方面發(fā)展的可能性。這正如現(xiàn)象學(xué)中存在與存在者的關(guān)系，海德格爾認(rèn)為，存在是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，它未完成，它持續(xù)著，用英文表達(dá)是to be；存在者是一個(gè)靜止?fàn)顟B(tài)，它已完成，它結(jié)束了，用英文表達(dá)是being。不定式的to be代表了存在的空靈，它是一種敞開、發(fā)展、呈現(xiàn)的姿態(tài)；being所代表的存在者是實(shí)在的，它已穩(wěn)定，它傾向于把事情固定下來，可以用概念或理論作出表達(dá)。在海德格爾看來，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)中總喜歡把存在當(dāng)作存在者，“通過從不定式到動(dòng)名詞的轉(zhuǎn)變，不定式原有的空泛被限死，存在成了嚴(yán)格的對(duì)象，存在本身也蛻變成存在者?！?sup>[15]這是我們的一種先天偏好，但它卻歪曲了事情本身，因?yàn)槭虑楸旧砭褪恰按嬖凇睜顟B(tài)，而不是存在者，存在者只不過是存在被抽干、壓癟的模仿物。所以，當(dāng)我們要真正認(rèn)識(shí)存在的事情，就不能把它當(dāng)作存在者。教育是一種存在，并不是存在者，當(dāng)我們把它當(dāng)作實(shí)體時(shí)，實(shí)際上就把它當(dāng)作存在者了。要恢復(fù)教育的本真狀態(tài)，需要有現(xiàn)象學(xué)的存在思維。

但僅僅把教育當(dāng)作一般的存在并不能突顯它的獨(dú)特性，它還是一種人與人之間的存在。教育中的教育者和受教育者通過接觸、交往，相互影響著對(duì)方。每一方都不是對(duì)方絕對(duì)的主體，也不是絕對(duì)的客體，他們頻繁地交換著各自的主客體身份。因?yàn)檫@個(gè)世界并不是作為主體的一個(gè)人的世界，其他人同樣擁有這個(gè)世界。胡塞爾曾說：“我同時(shí)把其他人經(jīng)驗(yàn)為這個(gè)世界的主體，他人同樣能經(jīng)驗(yàn)到這個(gè)世界。而這同一個(gè)世界也正是我本人所經(jīng)驗(yàn)到的那個(gè)世界，同時(shí)，這個(gè)世界也同樣能經(jīng)驗(yàn)到我，就像我經(jīng)驗(yàn)到它和在它之中的他人那樣?！?sup>[16]所以，任何一個(gè)人的意識(shí)的形成和改變，并不是作為一個(gè)主體或客體的單方面行動(dòng)，他必然包含著與其他主體在意識(shí)中經(jīng)過雙向或多向的交往達(dá)成若干共識(shí)，但這個(gè)共識(shí)又必須建立在自己作為主體之上。否則，教育便墮落成灌輸或規(guī)訓(xùn)。真正的教育是現(xiàn)象學(xué)所肯定的交互主體性的，它強(qiáng)調(diào)一種對(duì)他者的尊重，與他者身份的頻繁交換以及作為主體對(duì)自己意識(shí)的掌握。

（三）教育學(xué)需要學(xué)習(xí)現(xiàn)象學(xué)的工作態(tài)度

現(xiàn)象學(xué)的工作態(tài)度既包括研究方法，又包括體現(xiàn)它原理的哲學(xué)思維，兩者經(jīng)常結(jié)合在一起，保證了現(xiàn)象學(xué)研究的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性?，F(xiàn)象學(xué)的工作態(tài)度首先表現(xiàn)為回到原點(diǎn)，面向事情本身的研究態(tài)度。胡塞爾創(chuàng)立現(xiàn)象學(xué)時(shí)，面對(duì)當(dāng)時(shí)哲學(xué)發(fā)展的危機(jī)，他雖然傳承了哲學(xué)研究的基本問題，但他并沒有在已有哲學(xué)的基礎(chǔ)上修修補(bǔ)補(bǔ)，添枝加葉，而是以巨大的勇氣直接探尋問題本身，從認(rèn)識(shí)發(fā)生的最源頭開始考察。他可以借鑒前人的成果，但這些成果只是作為幫他理清思路、分析問題的工具，他從來沒有把這些成果當(dāng)作理所當(dāng)然的現(xiàn)成結(jié)論?！澳切┊a(chǎn)生于遙遠(yuǎn)、含糊和非本真直觀中的含義對(duì)我們來說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們要回到'實(shí)事本身’上去。”^[17]所以，他直接研究認(rèn)識(shí)中的意識(shí)，研究意識(shí)的發(fā)生過程，并由此取得了理論上的重要突破。現(xiàn)在的教育學(xué)研究何嘗不是如此，面對(duì)概念不清、隔靴搔癢的研究現(xiàn)狀，如果教育學(xué)研究能夠走出坐而論道的怪圈，走進(jìn)教育發(fā)生的現(xiàn)場，從教育者與受教育者最直接、最真實(shí)的體驗(yàn)出發(fā)來研究教育，情況會(huì)不會(huì)有所改觀呢？也許這種瑣碎的工作需要耗費(fèi)時(shí)日，需要耐住寂寞，并且很難立即取得流俗的成果，但它對(duì)教育學(xué)的長遠(yuǎn)發(fā)展必將大有好處，教育學(xué)研究今后若有重大突破，也必然起始于這些直面教育本身的研究。

其次，現(xiàn)象學(xué)的工作態(tài)度還表現(xiàn)為實(shí)事求是的研究態(tài)度?，F(xiàn)象學(xué)的一個(gè)突出特點(diǎn)是反對(duì)認(rèn)識(shí)過程中的任何中介因素，主張通過直觀獲得最可靠的知識(shí)。對(duì)不能直接確定的內(nèi)容，現(xiàn)象學(xué)寧可懸置——對(duì)它存而不論，體現(xiàn)了科學(xué)研究中的實(shí)事求是態(tài)度。這樣做可以避免認(rèn)識(shí)過程中的以訛傳訛，人云亦云，阻止流俗知識(shí)的傳播，從而為后續(xù)研究工作提供良好的基礎(chǔ)和氛圍，這也是現(xiàn)象學(xué)吸引眾多有責(zé)任感的研究者的地方?！八鼮槟切﹨捑肓烁】涞奶摌?gòu)、偶發(fā)的機(jī)智、空泛的話語、虛假的問題的人們提供了一個(gè)可以進(jìn)行嚴(yán)肅對(duì)話和討論的共同基礎(chǔ)……一旦進(jìn)入到現(xiàn)象學(xué)的領(lǐng)域之中，人們便可以發(fā)現(xiàn)，這里的分析，有目可以共睹，有案可以共緝，有據(jù)可以共依。學(xué)院式的研究和信仰式的宣傳在這里涇渭分明?！?sup>[18]當(dāng)前教育學(xué)研究中有太多的似是而非的觀念、意見和主張，人們莫衷一是，這其中既有學(xué)院式的研究，又不乏信仰式的宣傳，唯獨(dú)缺少實(shí)事求是的基礎(chǔ)研究。很多人都是“接著別人”在說，他言說的有效性必然是建立在“別人說”為真的基礎(chǔ)上，但現(xiàn)在誰能保證這個(gè)“別人說”為真呢？因此，為了建立和夯實(shí)這個(gè)言說的基礎(chǔ)和平臺(tái)，當(dāng)務(wù)之急就是采取老老實(shí)實(shí)的態(tài)度，做好這些開創(chuàng)性的、前提性的工作，并在以后的研究中將這種現(xiàn)象學(xué)工作態(tài)度持之以恒。唯有這樣，教育學(xué)研究才能實(shí)現(xiàn)良性的可持續(xù)發(fā)展。

最后，現(xiàn)象學(xué)的工作態(tài)度體現(xiàn)了鍥而不舍、精益求精的研究精神。所有早期現(xiàn)象學(xué)家，特別是胡塞爾，對(duì)自己的研究幾乎到了一種“癡迷”狀態(tài)。在胡塞爾一生中，執(zhí)著地面對(duì)問題本身的研究精神一直伴隨著他的工作和生活。他雖然寫了很多手稿和講稿，目前仍在整理出版中，但他生前只發(fā)表了有限的著作和文章。對(duì)自己思考的每一種成果，他都如同技術(shù)工人一般，對(duì)運(yùn)用的研究方法進(jìn)行精密而細(xì)致的檢查；又如同參道的信徒，將自己的思想細(xì)化為一遍又一遍地追問，并不厭其煩地重新從頭開始；還如同目光敏銳的智者，不斷追問探索研究背后所隱藏的根源性問題，嘗試給出最有說服力的回答。教育學(xué)研究需要學(xué)習(xí)這種鍥而不舍、精益求精的研究精神。對(duì)于每一個(gè)教育問題，我們不能敷衍塞責(zé)，應(yīng)付了事，而是要認(rèn)真思考，仔細(xì)推敲，把它當(dāng)作一項(xiàng)神圣的事業(yè)來進(jìn)行，從而切實(shí)提高教育學(xué)研究的質(zhì)量。

三 現(xiàn)象學(xué)視野中的教育

我們已經(jīng)討論了教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的關(guān)系，但教育學(xué)畢竟是在研究教育，本著“面向事情本身”的原則，教育學(xué)的事情本身應(yīng)是教育。如果回到教育本身，在現(xiàn)象學(xué)的理論視野下教育具有如下規(guī)定性。

（一）教育是意識(shí)的交流

人是有意識(shí)的存在，人的意識(shí)一般具有兩個(gè)特點(diǎn)：其一，人的意識(shí)是流動(dòng)的。流動(dòng)意味著沒有中斷，沒有間隙，任何外在對(duì)象對(duì)它的介入，不可能把這個(gè)流動(dòng)的意識(shí)打開一個(gè)缺口，活生生地塞進(jìn)去。恰當(dāng)?shù)姆绞绞侨谌?，是在某個(gè)時(shí)刻與已有意識(shí)建立起聯(lián)系，在相互浸染中融為一體。其二，人的意識(shí)又是自由的。自由意味著不可能存在一個(gè)預(yù)先安排的軌道，它總是具有無限發(fā)展的可能。這會(huì)帶來意識(shí)不夠精確的特點(diǎn)，以致任何外在理論都很難捕捉到它的全部身影。但即使這樣，意識(shí)仍然是嚴(yán)格的、可規(guī)范的，“可能性盡管是自由的，卻還是有法則的，并且是先天的、受束縛的，而且這種先天是可以科學(xué)地亦即明晰地被把握的和被規(guī)定的?！?sup>[19]這種被規(guī)定性又只能在它的自由流動(dòng)中得到體現(xiàn)，這就是正常人的意識(shí)，自由而不狂亂。

教育是發(fā)生于人與人之間的活動(dòng)，即使有大量的機(jī)器、器物參與其中，那也不過是人的存在的延伸。所有教育都是通過教育者與受教育者的努力，以達(dá)到受教育者合理意識(shí)的形成和原有意識(shí)的改變，這一過程實(shí)際上就是意識(shí)的不斷交流。具體來講，意識(shí)的交流是指教育者與受教育者借助一定的教育中介所發(fā)生的雙向或多向的意識(shí)流動(dòng)。它既包括“進(jìn)”，也包括“出”，單獨(dú)一個(gè)方面的流動(dòng)并不是合理意義上的教育。意識(shí)的交流既然關(guān)涉到人的意識(shí)，它就必然符合意識(shí)的兩個(gè)主要特點(diǎn)。從意識(shí)流動(dòng)的角度說，教育者向受教育者直接灌輸與受教育者原有意識(shí)不相干的內(nèi)容是絕對(duì)不行的，中國“接知如接枝”的說法以及現(xiàn)代建構(gòu)主義教育理論充分闡明了這一點(diǎn)。從意識(shí)自由的角度看，完全依靠事先的教育理論進(jìn)行教育也是行不通的，因?yàn)闆]有一個(gè)正常人的意識(shí)會(huì)刻板到按某種理論一絲不差的運(yùn)行。所以，范梅南曾說，教育是實(shí)踐的，教育理論并不能告訴我怎么去做。

如何在教育中更好地促進(jìn)人的意識(shí)交流？意識(shí)產(chǎn)生于人的日常生活中，包括學(xué)校生活，在教育語境中，我們更多地把這種意識(shí)稱為體驗(yàn)。教育者只有熟悉、洞察了受教育者與自己的體驗(yàn)，他才能自覺地、更有針對(duì)性作出某種努力。“將現(xiàn)象學(xué)方法用于研究和思考教育的問題，就是一種獨(dú)特的生活取向，一種生活實(shí)踐的取向。現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)關(guān)注的是學(xué)生和教師的種種生活體驗(yàn)，并從中獲取有益的反思，從而形成一種特有的教育機(jī)智和對(duì)具體教育情境的敏感性。它是能看得見、摸得著的。必須指出，現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)恰恰反對(duì)的是將教育的活動(dòng)理論化、抽象化。作為一個(gè)現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)家，我總是認(rèn)為'生活世界’是我們教育工作者思考教育的邏輯起點(diǎn)，也是我們教育研究的源泉?！?sup>[20]根據(jù)這種思路，部分研究者研究了很多孩子的體驗(yàn)，如孩子獨(dú)處的體驗(yàn)、學(xué)校生活的體驗(yàn)、學(xué)習(xí)失敗的體驗(yàn)、受欺負(fù)的體驗(yàn)、單親生活的體驗(yàn)等。研究者研究這些體驗(yàn)，并不是為了刺探兒童的秘密或隱私，也不是為了評(píng)價(jià)孩子發(fā)展到什么水平，他們感興趣的是孩子為什么會(huì)有這樣的體驗(yàn)？這些體驗(yàn)的本質(zhì)是什么？它們?nèi)绾伟l(fā)生的？教育影響在體驗(yàn)中是否得到體現(xiàn)？教育者對(duì)受教育者的教育，就是成人與孩子的相處過程，也是心與心的交流過程。教育者通過對(duì)自己和孩子體驗(yàn)的不斷了解，因勢利導(dǎo)，促使孩子形成向真、向善、向美的意識(shí)，這便是有智慧的教育。

（二）教育是關(guān)系中的存在

教育不是一個(gè)完成的存在者，它是一個(gè)正在發(fā)生中的存在。教育首先存在于關(guān)系中。教育者、受教育者和教育中介他們?cè)诮逃斜舜藰?gòu)成一定的關(guān)系，離開這種關(guān)系，每一項(xiàng)都不能獨(dú)自承受教育中的已有之名。例如教育者，他只有在教育的關(guān)系中才是教育者，我們?cè)诮逃夥Q他為教師只是對(duì)他的一種尊稱，并不符合教師的原意，因?yàn)榻處熤挥性诮淌趯W(xué)生時(shí)才是教師。學(xué)生同樣如此，他在向教師學(xué)習(xí)時(shí)才是學(xué)生，離開這種情境，他就是與社會(huì)人一致的個(gè)體，他所具有的任何教育權(quán)利與義務(wù)只能存在于教育關(guān)系中，這是對(duì)一個(gè)學(xué)生身份屬性的規(guī)定。教育中介也不例外，課堂上用的課本在課外僅僅是一本書，與其他書籍并沒有本質(zhì)區(qū)別。但不能否認(rèn)，很多時(shí)候我們?cè)诮逃P(guān)系之外仍沿用教育者、受教育者和教育中介的內(nèi)涵要求，這并不是為了給這三者貼上永恒性的標(biāo)簽，也不是對(duì)他們當(dāng)下屬性的判定，恰恰是為了讓這三者更好地履行他們各自在教育關(guān)系中的要求，以維護(hù)這種關(guān)系的約定特性，讓教育成其為教育。

作為關(guān)系中的存在，教育的另一個(gè)表現(xiàn)是未定型性。教育中的主體，無論是教育者還是受教育者，他們都是具有流動(dòng)意識(shí)的人。意識(shí)在流動(dòng)意味著兩者都在發(fā)展中，但這種流動(dòng)又不是單向活動(dòng)，它是多次反復(fù)的交流過程。當(dāng)你的意識(shí)為主體時(shí)，對(duì)方為客體；同時(shí)，你在對(duì)方的意識(shí)中呈現(xiàn)，這時(shí)你又變成了客體，對(duì)方為主體。你知覺到對(duì)方的意識(shí)表達(dá)，你結(jié)合自己的意識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，你再把你的意識(shí)表達(dá)出來，對(duì)方同樣也循環(huán)這著這個(gè)過程，這就是一個(gè)完整的交互主體的發(fā)生過程。教育者與受教育者就是在這種意識(shí)的不斷交流中構(gòu)成了作為教育中介的教育內(nèi)容。教育內(nèi)容同樣不是一個(gè)存在者，一個(gè)實(shí)體，一個(gè)獨(dú)立于教育者和受教育者之外的自在之物，我們要懸置把教育內(nèi)容當(dāng)作“絕對(duì)真理”等待我們?nèi)フJ(rèn)識(shí)的想法，因?yàn)樗^的教育內(nèi)容本身在教育關(guān)系之外并不能稱為教育內(nèi)容。教育內(nèi)容是教育者與受教育者經(jīng)過交互主體的交流而逐漸生成的，它是師生雙方為之付出努力的一種積極建構(gòu)，從最精細(xì)的角度來說，教育內(nèi)容在教師與學(xué)生頭腦中的建構(gòu)并不完全相同，這就解釋了為什么上同一堂課，不同的學(xué)生會(huì)有不同的理解，并且這種理解很可能與教師的初衷也不完全一樣。因此，教育的展開邏輯并不是以莫須有的外在的“絕對(duì)真理”為目標(biāo)，而是以師生雙方各自的意識(shí)體驗(yàn)為依據(jù)，這種體驗(yàn)是師生交互活動(dòng)的產(chǎn)物。

（三）基于現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)研究

對(duì)教育進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)式的研究必然要考慮現(xiàn)象學(xué)思想本身的構(gòu)成情況以及它在眾多領(lǐng)域中的應(yīng)用現(xiàn)狀。一般來說，現(xiàn)象學(xué)思想包括研究方法和哲學(xué)原理。根據(jù)胡塞爾對(duì)意向性理論的研究，作為方法的現(xiàn)象學(xué)“是從意向性活動(dòng)所涉及的具體事物出發(fā)，以觀察事物本身為目的”,^[21]它主要研究個(gè)體產(chǎn)生了何種意識(shí)，為什么會(huì)產(chǎn)生這些意識(shí)，以及這些意識(shí)所蘊(yùn)涵的意義是什么；作為哲學(xué)原理的現(xiàn)象學(xué)“是把意識(shí)的意向性活動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制的描述作為自己的研究任務(wù)”,^[22]它主要探討人的意識(shí)產(chǎn)生的一般機(jī)制和外在條件，更傾向于從普遍意義上解釋意識(shí)的發(fā)生問題。本來，這兩個(gè)方面在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中是相互結(jié)合的，共同構(gòu)成了他的認(rèn)識(shí)論，隨后又發(fā)展成海德格爾的本體論。但在現(xiàn)象學(xué)思想的諸多應(yīng)用中，特別是在早期教育現(xiàn)象學(xué)研究中，他們更多只是借鑒作為方法的現(xiàn)象學(xué)，而拋棄了作為哲學(xué)原理的現(xiàn)象學(xué)。例如，荷蘭烏特勒支大學(xué)的教育學(xué)家蘭格威爾德就明確表示，他只會(huì)選擇胡塞爾的方法，但并不贊同胡塞爾的哲學(xué)主張，他認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)應(yīng)該關(guān)注現(xiàn)實(shí)的日常生活。^[23]受其影響的范梅南也說，教育現(xiàn)象學(xué)的主要特點(diǎn)之一就是關(guān)注普通日常生活體驗(yàn)，而不是沉重的認(rèn)識(shí)論、本體論或形而上學(xué)問題。^[24]所以，他所創(chuàng)辦的《現(xiàn)象學(xué)+教育學(xué)》期刊發(fā)表了大量的關(guān)注兒童日常生活體驗(yàn)的文章，內(nèi)容涉及的都是兒童在具體情境中的真實(shí)感受，卻很少論及認(rèn)識(shí)發(fā)生中的基本原理問題。如此一來，眾多研究成果難免給人一種雜亂、零散的感覺，讓人只能知其然，不能知其所以然。教育現(xiàn)象學(xué)傳入我國后，特別是自2000年以來，我國已有學(xué)者認(rèn)識(shí)到：“在現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合中，現(xiàn)象學(xué)所帶給教育學(xué)的，絕不僅僅是某種特定的方法，也不僅僅是幾個(gè)現(xiàn)象學(xué)的術(shù)語，甚至不是某一部分內(nèi)容，而是一種有著本體論意義的理解?！?sup>[25]這就要求我們回到相對(duì)完整的現(xiàn)象學(xué)思想本身，特別是回到胡塞爾現(xiàn)象學(xué)，從現(xiàn)象學(xué)的始基上尋找教育現(xiàn)象學(xué)發(fā)展的可能。^[26]

現(xiàn)象學(xué)一直在試圖回答自康德以來“認(rèn)識(shí)何以可能”的基本哲學(xué)問題，在教育領(lǐng)域，與此一致的問題是“對(duì)教育的認(rèn)識(shí)如何可能”，或者“如何認(rèn)識(shí)教育”，它將是教育現(xiàn)象學(xué)的基本問題。此問題還可以進(jìn)一步分解為認(rèn)識(shí)教育的方式、載體和內(nèi)容各是什么？它的發(fā)生機(jī)制又是如何？本書將利用現(xiàn)象學(xué)的主要思想，從哲學(xué)原理和具體方法相結(jié)合的層面來探討教育現(xiàn)象學(xué)的基本問題，并嘗試給出自己的回答。

行文至此，人類的自省理性必然會(huì)提醒我們，教育學(xué)的困境很大程度上就是因?yàn)榻逃龑W(xué)對(duì)其他學(xué)科的不當(dāng)依附，現(xiàn)在，即使教育學(xué)與現(xiàn)象學(xué)具有某種內(nèi)在的一致性，那教育學(xué)學(xué)習(xí)借鑒現(xiàn)象學(xué)難道是天經(jīng)地義的嗎？其實(shí)，就現(xiàn)象學(xué)本身而言，它一開始就表現(xiàn)出了一種徹底的哲學(xué)精神，即永無止境的反思、探索和追根溯源。因此，當(dāng)教育現(xiàn)象學(xué)以現(xiàn)象學(xué)的方法和哲學(xué)原理進(jìn)行理論建構(gòu)時(shí)，并沒有一個(gè)固定的模式和套路，它完全可以自由地汲取現(xiàn)象學(xué)的理論養(yǎng)分，即追根溯源的探求精神和思路。從這個(gè)意義上說，教育現(xiàn)象學(xué)從現(xiàn)象學(xué)中所繼承的探求精神和思路遠(yuǎn)勝于具體的概念和做法。否則，現(xiàn)象學(xué)的懸置和還原要求遲早會(huì)落到教育現(xiàn)象學(xué)自己身上。

四 教育現(xiàn)象學(xué)的歷程

作為“實(shí)踐現(xiàn)象學(xué)”的發(fā)展方向，教育現(xiàn)象學(xué)在歐洲、北美和亞洲等地均有體現(xiàn)，形成了相對(duì)集中的研究中心，涌現(xiàn)出一大批卓有成效的研究者，如蘭格威爾德和范梅南等。教育現(xiàn)象學(xué)傳入我國后也得到了迅速發(fā)展，產(chǎn)生了一定的研究影響，并與世界教育現(xiàn)象學(xué)研究保持著良好的互動(dòng)。

（一）教育現(xiàn)象學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展歷程

20世紀(jì)20年代，德國正值現(xiàn)象學(xué)發(fā)展的高潮時(shí)期，作為一種流行學(xué)說，它必然會(huì)對(duì)其他學(xué)科包括教育學(xué)產(chǎn)生影響。德國當(dāng)時(shí)的人文科學(xué)教育學(xué)（精神科學(xué)教育學(xué)）本來是以施萊爾馬赫的解釋學(xué)和狄爾泰的生命哲學(xué)為基礎(chǔ)，與同屬德國哲學(xué)的現(xiàn)象學(xué)具有某種天然的溝通性，它們都強(qiáng)調(diào)對(duì)人的精神世界的解釋和理解。20世紀(jì)20年代末，德國海德堡大學(xué)校長克里克曾將現(xiàn)象學(xué)概念簡單地引入教育學(xué)，但他并沒有作深入的分析和論述。因此，這一時(shí)期只能算教育現(xiàn)象學(xué)的準(zhǔn)備階段，它標(biāo)志著現(xiàn)象學(xué)影響教育學(xué)的開始。

教育現(xiàn)象學(xué)的真正建立始于荷蘭。1928年，胡塞爾本人到荷蘭的阿姆斯特丹進(jìn)行學(xué)術(shù)演講，現(xiàn)象學(xué)開始被介紹到荷蘭。隨后，海德格爾哲學(xué)、法國存在主義哲學(xué)也相繼轉(zhuǎn)入荷蘭，并逐漸形成了幾個(gè)現(xiàn)象學(xué)研究中心。第二次世界大戰(zhàn)后至20世紀(jì)60年代，烏特勒支大學(xué)的烏特勒支學(xué)派成為當(dāng)時(shí)荷蘭現(xiàn)象學(xué)最重要的研究團(tuán)體，作為該學(xué)派的領(lǐng)軍人物——蘭格威爾德創(chuàng)立了教育現(xiàn)象學(xué)，他主張從日常生活體驗(yàn)中開展教育研究，并發(fā)表了一系列原創(chuàng)性成果，對(duì)推動(dòng)教育現(xiàn)象學(xué)的研究和發(fā)展起到了重要的奠基作用。烏特勒支學(xué)派其他教育現(xiàn)象學(xué)研究者還有弗美爾探討了游戲的意義，比茨對(duì)少年兒童的生活世界進(jìn)行了探索，而魯伯斯的教育現(xiàn)象學(xué)研究則具有解釋學(xué)取向。20世紀(jì)70年代后，蘭格威爾德退休，該學(xué)派的比克曼繼承了他的事業(yè)，繼續(xù)推動(dòng)教育現(xiàn)象學(xué)在荷蘭的研究。

與此同時(shí)，20世紀(jì)70年代教育現(xiàn)象學(xué)在北美也獲得了迅速發(fā)展。加拿大的阿爾伯塔大學(xué)繼而成為當(dāng)代世界教育現(xiàn)象學(xué)的研究中心，其主要人物有奧凱、范梅南和史密斯等。其中影響最大的當(dāng)屬范梅南，他不但自己創(chuàng)作了很多作品，還創(chuàng)辦了《現(xiàn)象學(xué)+教育學(xué)》期刊，極大地推動(dòng)了教育現(xiàn)象學(xué)的國際化進(jìn)程，使教育現(xiàn)象學(xué)這門新興學(xué)科最終被世界認(rèn)可和接受?，F(xiàn)在，美國、西班牙、日本、韓國、中國、新加坡等國家和地區(qū)都有開展教育現(xiàn)象學(xué)研究。

教育現(xiàn)象學(xué)從準(zhǔn)備、產(chǎn)生到迅速發(fā)展，其地點(diǎn)也經(jīng)歷了德國、荷蘭、再到加拿大，雖然各個(gè)時(shí)期的研究中心發(fā)生了變化，但很多研究傳統(tǒng)卻是一脈相承的。例如，荷蘭烏特勒支學(xué)派的蘭格威爾德早年求學(xué)于胡塞爾，他還接觸了德國哲學(xué)家諾爾的教育關(guān)系和歷史哲學(xué)、福利特納的解釋學(xué)教育學(xué)、斯普朗格的精神科學(xué)心理學(xué)和文化教育、李特的教育文化和陶冶理論等思想，此外，他還受到同時(shí)代的德國哲學(xué)家博爾諾夫的存在哲學(xué)和教育人類學(xué)的影響。所以，蘭格威爾德在德國教育界的影響非常大，以至于被稱作是“德國的教育學(xué)家”。范梅南出生于教育現(xiàn)象學(xué)的故鄉(xiāng)荷蘭，在荷蘭的中學(xué)和師范學(xué)院學(xué)習(xí)時(shí)，他就接受了現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)的思想，尤其是烏特勒支學(xué)派的蘭格威爾德、比茨、范登伯格、拜登代克和林肖頓的思想。后來，即使在他創(chuàng)辦了《現(xiàn)象學(xué)+教育學(xué)》期刊發(fā)表論文中，德國人文科學(xué)教育學(xué)家或精神科學(xué)教育學(xué)家的研究、荷蘭烏特勒支學(xué)派學(xué)者的作品也占有很大的分量。

（二）蘭格威爾德和范梅南

1.蘭格威爾德

蘭格威爾德是荷蘭烏特勒支學(xué)派的領(lǐng)軍人物，也是教育現(xiàn)象學(xué)的實(shí)際創(chuàng)始人。他早年深受德國哲學(xué)思想的影響，但在他的教育現(xiàn)象學(xué)作品中，這種濃郁的哲學(xué)味得到了淡化，取而代之的是強(qiáng)烈地關(guān)注家庭和學(xué)校生活中的教育實(shí)踐。

他比較有影響的作品有《簡明理論教育學(xué)》，該書在1946—1979年被出版了15次。他通過密切關(guān)注兒童和成人生活中共同的具體情境和事件，分析了兒童養(yǎng)育現(xiàn)象和教育經(jīng)驗(yàn)問題，認(rèn)為教育權(quán)威是兒童生活和成長所必需的。1952年他寫作了《學(xué)習(xí)的現(xiàn)象學(xué)》,1953年寫作了《兒童生活的隱秘世界》,1956年寫作了《兒童世界中的事物》。這些著作對(duì)理解兒童的教育生活世界來說通俗易懂，所以在當(dāng)時(shí)社會(huì)上產(chǎn)生了廣泛影響。尤其是《兒童生活的隱秘世界》更是得到了很多成人的認(rèn)可，它告訴我們：隱秘世界在兒童生活中的力量和重要性。

蘭格威爾德的研究擴(kuò)大和深化了胡塞爾的生活世界概念，他直接取材于兒童的日常生活體驗(yàn)，執(zhí)著于探索兒童在具體情境下這些體驗(yàn)所蘊(yùn)含的豐富的教育意義。因此，他的很多作品都是對(duì)兒童生活的細(xì)致入微的描寫，很少有理論上的直接說教。另外，他從胡塞爾“純粹意識(shí)”概念出發(fā)，擺脫了這種抽象意識(shí)的理論構(gòu)造，而是以實(shí)踐的方式來直接逼近教育現(xiàn)象和日常生活現(xiàn)象，從這個(gè)意義上說，他的姿態(tài)始終是實(shí)踐性的，他是在“做現(xiàn)象學(xué)”。正因?yàn)槿绱?，他的很多成果缺少理論方法可言。后來，范梅南曾評(píng)論說，蘭格威爾德及其他所領(lǐng)導(dǎo)的烏特勒支學(xué)派對(duì)我們今天的影響并不在于它的方法啟發(fā)，其意義更多的是他們的高度參與和實(shí)踐活動(dòng)。^[27]

2.范梅南

范梅南是加拿大阿爾伯塔大學(xué)教育學(xué)院中等教育系的教授，主要講授質(zhì)性研究、教育學(xué)、課程研究等課程，他的研究興趣包括專業(yè)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論、兒童的秘密、教師教育、身體現(xiàn)象學(xué)、課程理論與教育研究、人文科學(xué)研究方法論。

范梅南以解釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)，發(fā)展了以語言為基礎(chǔ)的人文科學(xué)研究方法，從而為教育和其他專業(yè)領(lǐng)域的研究者和實(shí)踐者提供了可供選擇的方法，這是與蘭格威爾德明顯不同的地方。他的核心興趣是一種方法論的觀點(diǎn)，即把人文科學(xué)研究的過程看作內(nèi)在文本或?qū)懽骰顒?dòng)，《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》《黑暗中的寫作》和《實(shí)踐現(xiàn)象學(xué)——現(xiàn)象學(xué)研究與寫作中意義給予的方法》對(duì)該方法有詳細(xì)論述。他注重現(xiàn)象學(xué)知識(shí)的實(shí)踐意義，認(rèn)為它們?cè)诒举|(zhì)上是形成性的，其作用是提高我們的感知能力，有助于增進(jìn)處理人類關(guān)系的機(jī)智，為我們提供具體的情境化理解的知識(shí)形式，這方面的著作主要有《教育的情調(diào)》《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》以及《兒童的秘密——秘密、隱私和自我的重新認(rèn)識(shí)》。其中，他對(duì)教學(xué)機(jī)智和教育智慧的研究尤其深入，提出諸如“教師替代父母的關(guān)系”“教育的情緒”“教育生活的體驗(yàn)”“學(xué)生主體性體驗(yàn)”等觀念，引起了教育界和學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注和興趣。最近幾年，他還在研究年輕人如何體驗(yàn)在線寫作，他想知道，在使用社交網(wǎng)絡(luò)技術(shù)時(shí)，孩子們?nèi)绾误w驗(yàn)親密和隱私等情感。

范梅南在歐陸和北美之間架設(shè)了一道溝通的橋梁。20世紀(jì)60年代末，范梅南在荷蘭本科階段學(xué)習(xí)時(shí)，就對(duì)烏特勒支學(xué)派和德國哲學(xué)家的作品非常感興趣。他移居加拿大后，又回到荷蘭對(duì)蘭格威爾德進(jìn)行了長時(shí)間的采訪。他還翻譯了烏特勒支學(xué)派和德國的一些經(jīng)典教育現(xiàn)象學(xué)文獻(xiàn)，把它們介紹到北美，如蘭格威爾德的《兒童如何體驗(yàn)這個(gè)世界》、拜登代克的《孩子的第一次微笑》、博爾諾夫的《教育氛圍》等。

（三）教育現(xiàn)象學(xué)在中國

20世紀(jì)80年代，我國哲學(xué)界就已經(jīng)引介了克爾凱郭爾、狄爾泰、胡塞爾、海德格爾、雅斯貝爾斯、薩特、伽達(dá)默爾等人的思想，社會(huì)上廣泛討論生活世界、主體性、主體間性、遭遇、存在、體驗(yàn)、理解等概念，其中很多都是教育現(xiàn)象學(xué)的話題。我國教育現(xiàn)象學(xué)產(chǎn)生的直接原因則是21世紀(jì)初北美教育現(xiàn)象學(xué)的介紹和推廣，主要包括范梅南五部著作的翻譯出版，即《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》《兒童的秘密——秘密、隱私和自我的重新認(rèn)識(shí)》《實(shí)踐現(xiàn)象學(xué)——現(xiàn)象學(xué)研究與寫作中意義給予的方法》《教育的情調(diào)》，還有美國教育學(xué)者派納的“把課程理解為現(xiàn)象學(xué)文本”觀念的引入。

特別是針對(duì)范梅南的作品，中國學(xué)者在相關(guān)譯介的基礎(chǔ)上，對(duì)教育現(xiàn)象學(xué)進(jìn)行了相對(duì)深入的思考，主要有兩種立場。^[28]一種以現(xiàn)象學(xué)的話語系統(tǒng)解釋教育現(xiàn)象學(xué)并試圖構(gòu)建一種理論體系。但這些研究的立足點(diǎn)仍是現(xiàn)象學(xué)，它是將教育現(xiàn)象學(xué)納入現(xiàn)象學(xué)的陣營，作為一種哲學(xué)進(jìn)行研究。這就導(dǎo)致了教育現(xiàn)象學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的混同，我們從中難以區(qū)分到底是對(duì)現(xiàn)象學(xué)的研究還是對(duì)教育學(xué)的研究。另一種立場強(qiáng)調(diào)回到教育生活本身來研究教育問題，論述了教育現(xiàn)象學(xué)不同于傳統(tǒng)教育研究，但它仍屬于教育學(xué)。除了上述宏觀性的理論探討外，也有學(xué)者從具體教育問題的角度展開對(duì)教育現(xiàn)象學(xué)的理論研究。例如，教育現(xiàn)象學(xué)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響，教育現(xiàn)象學(xué)對(duì)課程及課程改革的影響，教育現(xiàn)象學(xué)對(duì)具體學(xué)科發(fā)展的影響等。

2006年10月首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院主辦了我國第一屆教育現(xiàn)象學(xué)國際會(huì)議，會(huì)議主題是“多元世界的教育學(xué)意義”。會(huì)議期間，范梅南訪問了中央教育科學(xué)研究所（現(xiàn)在更名為中國教育科學(xué)研究院），并代表加拿大阿爾伯塔大學(xué)課程與教育學(xué)院與該所協(xié)商，共同建立國際（中國）教育現(xiàn)象學(xué)研究中心。2007年，國際（中國）教育現(xiàn)象學(xué)與教師發(fā)展研究中心在中央教育科學(xué)研究所成立。2010年10月首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院主辦了第二屆教育現(xiàn)象學(xué)國際會(huì)議，會(huì)議主題是“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)：體驗(yàn)與實(shí)踐”。2015年9月首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院主辦了第三屆教育現(xiàn)象學(xué)國際會(huì)議，會(huì)議主題是“現(xiàn)象學(xué)與專業(yè)實(shí)踐”，旨在探討變革時(shí)代背景下，現(xiàn)象學(xué)視域中專業(yè)實(shí)踐所面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。2018年10月首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院主辦了第四屆教育現(xiàn)象學(xué)國際會(huì)議，會(huì)議主題是“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的時(shí)代際遇：自識(shí)與反思”，它要重新審視與反思現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的發(fā)展歷程，并從跨文化、跨學(xué)科的視角展望現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的發(fā)展未來。幾次國際學(xué)術(shù)會(huì)議的成功主辦以及教育現(xiàn)象學(xué)專業(yè)研究機(jī)構(gòu)的成立，標(biāo)志著我國教育現(xiàn)象學(xué)研究不僅在國內(nèi)產(chǎn)生了廣泛影響，而且與世界同行保持著良好的互動(dòng)。