小學英語教學設計的各個環(huán)節(jié)，包括內容分析、學情分析、條件分析、策略設計、過程設計、板書設計、作業(yè)設計等，都需要目標意識的潛在引領。目標意識在各環(huán)節(jié)上的實現總體上要回應三個基本命題。

       其一，“要到哪里去”，即課程目標的定位及其層級設計。英語學科課程標準設定小學階段英語課程目標為二級。落實二級目標，宏觀上，要對學期目標進行分層規(guī)劃；中觀上，要厘清學期目標與模塊目標、模塊目標與單元課時目標之間的內在關聯(lián)；微觀上，要進行模塊目標的整體性設計和單元目標的課時化設計（見圖１）

圖１ 目標意識下的教學設計思維圖

       其二，“怎樣到那里去”，即實現課程教學目標的路徑與策略設計。教學目標的達成有賴于兩大方面的設計：過程結構設計和內容教學設計。過程結構設計主要是考慮如何按步驟有序推進教學環(huán)節(jié)以及如何引發(fā)學生的語言認知沖突。內容教學設計有三方面的考量：一是依據單元課時目標做好知識性內容與聽、說、讀、寫、玩、演等技能性內容的重心設計；二是基于學生身心發(fā)展規(guī)律與學習興趣，做好教學方法與策略的采用及多種形式的情景教學活動設計；三是立足思維品質和文化素養(yǎng)目標做好文本內容的潛在邏輯及其文化脈理的有效析出設計。

       其三，“是否已到達那里”，即檢驗目標達成的教學評價設計。就單元課時目標評價而言，主要有即時檢測與作業(yè)反饋兩大設計策略。即時檢測可采用學案輔助和學情展演的形式；作業(yè)反饋則重在考查語言在學生實際生活中的運用情況、學生語言學習興趣是否可持續(xù)性發(fā)展以及語言學習態(tài)度的強弱變化等。

       一是學生的差異性及其需求的有效性分析。學生不僅在認知方式、學習能力、興趣偏好以及學習動機等方面存在很大差異，而且彼此學習的目的與訴求亦不盡相同。因此，在確認學生“已知”狀況的基礎上，對其進行“聚類分層”：哪些擅長口語交際？哪些喜歡視聽跟讀？哪些認知能力較強？哪些學習興趣不濃？由于各自心性不同，學生對學習的起點、容量、進度、方法等的有效性需求上表現迥異，因而，在教學設計時需更進一步對其進行“需要分析”，即了解學生在語言學習中究竟需要什么。教師在施教之前若知其“心之莫同”，并對其進行分類關注，便可在教學實踐中做到“自然分材”并因材施教。

       二是單元課時學情與學生的相關性分析。這包括：學生能從單元課時內容及其蘊含中獲得什么；學生生活與單元課時教學有著怎樣的關聯(lián)；針對“聚類分層”之后的學生該如何設計教學的層級性。本質上看，這些問題都有一個共同訴求，即教學設計要“目中有人”。轉言之：學生究竟要掌握哪些內容結構與素養(yǎng)知識，學習內容對于學生現實生活有何價值，不同層級水平的學生在同一單位時間內如何實現學習效益的最大化等。只有從學生的需求和立場來進行教學設計，才能迸發(fā)出課堂教學的生命活力。

       首先，做好音、形、義相結合的知識文化教學設計。音、形、義相結合的語言學習是外語學習初始階段的基礎性環(huán)節(jié)，大致遵循“從感覺（音、形）到知覺（義）”的認知路徑。音、形、義是一種文化的本真表征，尋找這一語言的本真即是最有效的學科文化設計緣起。在語言學習的初級階段，人們常“用手勢表達那些看得見和移動的事物，而用聲音來模仿聽得見的事物”，由此來實現音、形、義的轉換。

       其次，做好基于跨文化交際功能性內容的語用文化設計。小學英語教材中包含大量的跨文化交際功能性語用板塊，旨在通過教學培育學生不同場域下的恰當言語行為，進而形成“有效溝通所需具備的多元文化價值觀、同理心和認同感”。為此，教學設計應有如下設問：（１）義務教育階段小學英語課程不同層級的功能性內容涉及怎樣的主題、文化與倫理？（２）相關功能表達如何正確使用才符合特定語境和語用對象？（３）要求、命令、請求、號召等功能性表達又分別體現了怎樣的交際場合和語用文化性質？在交際教學法的視角下，功能性內容的教學設計實質上體現的是一種動態(tài)的語用文化。

       再次，做好多模態(tài)語篇教學的語境文化設計。語篇教學的重要目的是實現學習者語言交際能力的提升并促進目的語言的文化滲透和融合，進而“達到音合、形合、與神合的三合一體的語言學習境界”。隨著社會的高速發(fā)展和信息攝入的多元化，我國小學英語教材在語篇板塊上也呈現出“多模態(tài)”設置，囊括主題陳述、故事、節(jié)奏、圖畫、圖表等內容，以致“原來的陳述狀態(tài)在語篇中已不那么顯著了”。然而，語段、句子、思維導圖等語篇教學的實質并沒有發(fā)生根本變化，依然是以學習者為中心并發(fā)展其文化悟力。畢竟，在語言交際過程中“對發(fā)話者交際目的和意圖的判斷和理解很大程度上是取決于受話者，以受話者為中心的”。若不能讓受話者迅速理解發(fā)話者的意圖，那么“我們教給學生的是中國人和中國人之間的英語對話，盡管語法結構、語音語調是英語的，但人的心理習慣、語詞概念、思維邏輯卻是中國的”。文化語境建構缺失的嚴重性可見一斑。然如何設計才能將學生攝入具體的語境文化之中呢？試舉一例如下：Ａ教師走進Ｂ班并揮手對毫無英語基礎的同學們問候“Hi！”起初學生并不一定能懂，但如此反復幾次，同學們就可以逐漸能體悟到這是一種“別樣味道”的簡單問候與互動交際。類似這些對話語篇皆能建構起特定的語境文化。

       語言學習效能與情景交往活動緊密相關，因為語言學習確需要借助一定的交往情景且直接指向學生的真實生活，借助操練、展演、交流、合作等多種形式的外顯行為活動，能有效培養(yǎng)學生的語言興趣、學習習慣，增強其跨文化意識、交際體驗及成就動機等。

       創(chuàng)設指向學生真實生活的交際情景，是落實活動意識的重要前提。以對話語篇為例，相關設計思路大致可遵循：（１）模擬情景建構，即將教材內容或教學內容中的情景素材與學生的生活經驗相關聯(lián)來創(chuàng)設情景；（２）情景輔助配置，即根據學科目標和教學情景需要來增加影音、圖片、文字、實物、背景、旁白等輔助設施或條件素材；（３）角色擬劇代入，即讓學生以參與者而非“他者”的姿態(tài)預先置身于功能交際或主題情景之中，比如，對話活動中的名稱、時間、地點、活動、場景等均可依據學生的交際需要予以置換設計。

       引領基于生活情景的語言交際行為，是實現活動意識的根本保障。以交際為功用的語言學習，其設計邏輯為“主題—情景—行為”，其過程實質是學以致用的語言實踐導向。以外研社2012年版英語六上M10U1的“Don’t talk in the library”對話語篇為例，相關操作性設計可作“三步曲”：第一步，預備交際，即在Warming-up環(huán)節(jié)直接利用“Don’t...”祈使否定句式引導學生進入預備交際狀態(tài)；第二步，分工模擬，在明確U1內容、目標、完成任務的規(guī)則及要求的前提下，讓學生自主分工合作，模擬操練三組祈使功能句式和兩組疑問功能句式；第三步，擬劇表演，即根據置換角色或真實自我，采用小組合作或情景劇形式對文本內容或與學習生活相關的各種主題進行拓展輸出和行為表達。這“三步曲”的教學設計，意在讓“外在的教學過程可以促進內在的學習，從而實現教學功能”。

       詳見人大復印報刊資料《小學英語教與學》2021年第7期