教材解讀是語文教學的起點，對于語文教學來說，解讀教材的重要性是毋庸置疑的。國家督學成尚榮先生說：“研讀教材是語文老師的第一基本功?！毙抡n標也指出：“閱讀教學是教師、學生、文本對話的過程，是教師、學生運用自我期待同文本撞擊的過程。”這三者之間，教師起著至關(guān)重要的作用，唯有教師的正確把握，唯有教師首先與文本進行細致、廣闊、深入的對話，才能在教學中左右逢源、得心應手，才能選出恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，引領(lǐng)學生與文本進行心靈的溝通，把握文本的精髓，體悟文本之味。但是，根據(jù)現(xiàn)時課堂觀察，很多語文教師的文本解讀不容樂觀，值得我們深思。

一、現(xiàn)狀點擊

1．浮光掠影

許多教師在文本解讀上，不愿花時間花精力。要上課了，才粗略地讀一讀課文，了解文本的大概意思。有的在備課時，直接抄寫他人的教案，尤其是在信息改革的現(xiàn)代，還有一部分教師直接從網(wǎng)上下載他人教案，不經(jīng)好好琢磨消化，沒有認真品味文本。上課時，隨心所欲，一切跟著感覺走。而有的教師解讀文本泛泛而談，很是膚淺，沒有重點，沒有主線，沒有深度。這里講一點，那里說一說，胡子眉毛一把抓。可想而知，以其昏昏，怎能引其昭昭？老師心中都沒數(shù)，怎能引領(lǐng)學生深刻體悟，學有所得？

2．按圖索驥

很多教師在備課時，沒有靜下心來認真仔細地閱讀文本，而是先翻閱教學參考，查找解讀資料。對文本的解讀，沒有自己的閱讀體會，更沒有自己獨特的感受和見解，只是依賴于教學參考書在內(nèi)的相關(guān)資料，把別人的認識作為自己最終的解讀。這樣的教師，在課堂上只是教參的傳聲筒，只是一本有聲的教參。

3．舍本逐末

有的教師也想把課備好，把課上好，但在解讀文本時，沒有抓住重點，把大量的時間、精力花在資料搜集上，對文本進行無度的拓展與延伸，而有的熱衷于尋找所謂新的教學方法，棄本文于不顧，把備課時間花在構(gòu)思如何教學上，花在開辟新的教學形式上。這真是丟了西瓜，撿了芝麻，得不償失呀！

二、理性思考

細細品味這些現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)解讀文本在很多語文教師這兒都發(fā)生了偏頗，究其原因，我想主要有以下幾點：一、忽略了教師的主動性和創(chuàng)造性。新課標指出：語文教學要充分發(fā)揮教師和學生雙方的主動性和創(chuàng)造性。很多教師，只把自己定位在“傳聲筒”的角色，而忘了自己是教學資源的開發(fā)者，是課堂教學的組織者、引領(lǐng)者。二是很多教師沒有正確把握語文教學的定位。在教學中一味地追求方法的有趣、形式的多變、拓展的豐厚，而忘了語文最本質(zhì)的東西，把語文教學演繹成“水果拼盤”。第三，沒有樹立文本解讀的學生主體觀。只把學生當作可擴充的容器，忽略了學生個體的主體地位，忽略了閱讀乃是個性化的行為，硬性地把自己從他處搬來的理解詮釋為學生的理解，硬性地把學生視為千篇一律的讀者。第四，教師缺乏解讀文本的理論與方法，對內(nèi)蘊豐厚的文本解讀，以點概面、輕重倒置。

三、應對策略

1、解讀作者意圖，把握文本含義

“一花一世界，一葉一菩提?！辈煌淖髡咚珜懙奈恼屡c作者當時的寫作背景，生活經(jīng)歷有關(guān)，往往包含著作者思想的寄托，是作者自我內(nèi)心的剖析。我們在解讀文本時，要感悟作者的內(nèi)心、情感，從作者的視角，深入地感受文本的意義，體驗文本的內(nèi)涵，與作者達到情感共鳴。也只有這樣，才能更好地把握文本的意義及實質(zhì)性的重點內(nèi)容，才能給文本的價值取向準確定位，才能定好情感基調(diào)，定好教學思路，從而進行有效的閱讀教學。

如四下《生命生命》一文，描寫了三件平常小事：小飛蛾在險境中掙扎，香瓜子在磚縫中長出小苗，“我”靜聽心跳感受自己的生命。作者杏林子試圖通過它們向我們詮釋：雖然生命短暫，但是，我們卻可以讓有限的生命體現(xiàn)出無限的價值。假如我們就此閱讀文本，可能也只能體會到這一層面。但是，當我們走進杏林子的內(nèi)心世界，去追尋她的內(nèi)心獨白，就不難發(fā)現(xiàn)：杏林子自身的境遇就是對生命進行頑強抗爭的極好例子，而她對生命的強烈呼喚，在《生命，生命》一文中體現(xiàn)得如此強烈。她曾說過：“除了愛，我一無所有?！蔽闹械乃B一只小小的飛蛾都不忍傷害，雖然生命是脆弱的，但她卻格外珍惜。當我們從她“珍惜生命”“熱愛生命”的視角出發(fā)，鏈接“愛”的感悟，讓文本的內(nèi)涵更充蘊、更豐滿，那么理解也就更透徹，也更能領(lǐng)會生命的內(nèi)涵和真諦。

2、揣摩編者思路，把握文本目標

教材是編者根據(jù)課程目標從茫茫文海中挑選出來，根據(jù)一定的編排理念，組合而成的。每一冊語文教材的成冊，每一個單元課文的編排，都有編者的一定意圖。所以，教師可從編者的視角解讀文本，理順編排意圖。

．著眼單元導語，尋找文本解讀的立足點

人教版教材所選編的課文，它在編排上是按單元組合呈現(xiàn)的。每個單元內(nèi)的課文都是圍繞一個主題設(shè)置編排的。如三上一單元：《七彩生活》，二單元：《名人故事》，三單元：《金秋時節(jié)》……在每個單元的起始處都撰寫了“單元導語”。單元導語既起到了提領(lǐng)而頓梳理教學點的作用，又能有效激發(fā)學生對本組文本的閱讀期待。

如三下第七單元導語：地球是人類的共同家園。世界各地的人雖然膚色不同，語言不同，但是大家有一個共同的愿望，就是讓世界充滿愛，讓人間充滿信任。讀讀本組課文，體會文中的重點詞句，感受各國人民之間的友好情誼，還可以搜集有關(guān)世界各國的文字和圖片資料。這則導語分為兩塊內(nèi)容。其一是本單元的主題：世界友愛。其二是本單元的訓練點：體會文中的重點詞句。教師抓住這兩方面解讀文本，使教學目標的制定準確有效。

．聚焦課后習題，捕捉文本解讀的重點

課后習題緊隨文本之后，它不是可有可無的附屬品，而是教材編寫者的精心設(shè)置。它蘊藏著多種指示和目標，有的要求品讀，有的要求積累，有的要求體會，它暗示了教師教學的重點和難點，學生學習的過程與方法。所以，在解讀文本時，教師應對課后習題認真閱讀，仔細分析，深刻領(lǐng)會其意圖。

．關(guān)注編排提示語，探究文本解讀的難點

在研究教材的時候，我們不難發(fā)現(xiàn)，新教材中出現(xiàn)了較多的編排提示語，常以“小泡泡”的形式出現(xiàn)。它們僅僅是一兩句話，位置也不固定，有時見于文中，有時又在篇末，甚至在單元總結(jié)部分。這些“小泡泡”只是一種編排美嗎？當然不是，細細研究，我們會發(fā)現(xiàn)它們雖小但極其有用，它們往往也體現(xiàn)了編者的意圖。

如三上的《灰雀》一文中出現(xiàn)了這樣三個“小泡泡”：一個是在文中的“列寧為什么不問男孩卻問灰雀呢？”體會列寧尊重孩子，理解孩子，他可不愿傷害這個可愛的小男孩的心是教學上的一個難點，教師可以從這個“小泡泡”提示中進行文本解讀，探究突破難點的教學策略；另兩個是課文末尾的“我想去找列寧的故事讀一讀?！薄拔疫€要閱讀其他名人的故事?！苯處熢诮庾x文本時把這兩個問題提升到引領(lǐng)孩子課外進行探究性學習上，教學設(shè)計時安排一個拓展延伸的環(huán)節(jié)，讓學生把語文學習的觸角伸向更廣闊的天地，提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

3、立足學科本位，把握語言特征

新課標指出：“語文課程應培養(yǎng)學生熱愛祖國語文的情感，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應實際需要的聽、說、讀、寫的能力?！倍Z文課上的學習，我們是以文本作為載體的，通過這一載體，把語言文字的理解和運用作為核心能力，努力達成課程目標。因此，教師應立足語文學科本位，從語文的視角來解讀文本。課堂教學必須著眼于語言的訓練點，積累學生的語言經(jīng)驗，必須捕捉情感的觸發(fā)點，把握語言內(nèi)核，必須挖掘文字的留白點，促進學生語言生長，同時可以關(guān)注語言的焦點、文體的特點、寫作的支點、表達的亮點等，力求“牽一發(fā)而動全身”，提綱挈領(lǐng)，汲取精髓，讓語文教學充滿濃濃的“語文味”。

．著眼語言的訓練點，積累語言經(jīng)驗

王尚文老師認為：“語文教學的焦點應該是話語形式，即怎么說，而非說什么?！庇纱丝梢?，教師的文本解讀也不能只停留在理解、感悟上，還必須關(guān)注作者語言表達藝術(shù)，進行語言的訓練，獲取語言規(guī)律，積累語言經(jīng)驗。如《橋》，它的語言在表達上有三個突出的特點：（1）構(gòu)思新穎別致，設(shè)置懸念，前后照應，這樣安排結(jié)構(gòu)，達到了震撼人心的藝術(shù)效果。（2）多用簡短的句、段，為什么？目的是渲染緊張的氣氛?！跋駶姟！薄跋竦埂！倍潭趟膫€字構(gòu)成了兩句話，不僅描寫出雨水之“大”，更突出了雨的急促，來勢洶洶，為下文的山洪暴發(fā)作了鋪墊。如果把句子改為“雨下得像潑，如有人在天空中倒下來?！闭Z義上雖完整，但情感被破壞了?？梢娋毜恼Z言更加強悲壯色彩?！皹蛘?！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”情急之下，不可能慢條斯理，不可能長篇大論。此外，全文段落多達27個，每段文字卻都很少，既渲染了當時緊張的氣氛和節(jié)奏，又顯示當時情形的危急。

（3）大量運用比喻、擬人等修辭方法，增強表現(xiàn)力。如“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可擋?！薄袄蠞h清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山?！?/span>

．捕捉情感的觸發(fā)點，把握語言內(nèi)核

語言是情感的載體，情感是語言的內(nèi)核。語文教學追求學生在學習言語的過程中“心”的參與、“情”的共鳴，讓情感浸潤課堂、滋養(yǎng)學生。解讀文本，我們教師要細讀文本，尋找撥動學生心弦、引發(fā)強烈共鳴的情感觸發(fā)點，營造學生、文本、作者、教者之間巨大的“磁場效應”，在發(fā)展語言的同時升華情感，把握語言內(nèi)核，實現(xiàn)人文性與工具性的和諧統(tǒng)一。

如三下《一面五星紅旗》后半部分，文章重點描寫了“我在生命有危險地時刻，也不愿用五星紅旗來換取面包”。這里就有一個情感的觸發(fā)點：幾天沒吃東西的“我”，面對老板手中的面包，看著自己手中的五星紅旗，他在思考著什么？換？不換？然后借助“搖搖頭”“吃力”“趔趔趄趄”等關(guān)鍵詞語還原人物形象，鏈接生活，“你還在什么時候看到五星紅旗升起來?”在“五星紅旗”的歌聲中，讓這一份愛國之情得以升華。教師在解讀文本時，抓住這些情感觸發(fā)點，讀出的已不只是語言文字的表象，更多的是把握了語言的內(nèi)核。

．挖掘文字的留白點，促進語言生長

在我們的語文課本中，留有許多留白的地方，這種手法與繪畫中的留白有異曲同工之處。在教材中，這些留白，給了學生無窮遐想和無盡感悟的空間，常?？梢约ぐl(fā)學生用靈動的思維對文本進行個性化的解讀，深化對課文的理解。教師要以獨特的視角、敏銳的悟性挖掘文本中的訓練點，讓學生植根于課文，想象于書外，努力發(fā)展思維的同時，促進學生的語言生長

如三下《檢閱》一文，隊員們碰到了一件非常棘手的事——博萊克左腿截肢了，讓他參加檢閱嗎？最后大家做出了決定，讓他參加并排在了第一排。而面對這個決定，博萊克和其他的兒童隊員又會付出怎樣的努力呢？這是文本中的一個空白，解讀文本時，教師抓住這處空白，請學生展開想象，對他們的神態(tài)、語言、動作展開想象，進行情景再現(xiàn)。當博萊克拖著殘疾的腿總是跟不上大家的步子時，博萊克，隊員們；當博萊克一次又一次地摔倒時，博萊克，隊員們；當博萊克被拐杖擦破了皮，博萊克，隊員們。在文本的補白中，孩子們感受到了“這個小伙子真棒！”“這些小伙子真棒！”而正是對文本的補白，在發(fā)展學生思維的同時，悄然地促進了學生的語言生長。

4、回歸學生，遵循發(fā)展規(guī)律

一個人對文本的理解是跟他的生活經(jīng)歷、知識累積緊密相連的。相同的文本，不一樣的讀者讀出不一樣的感受，正如“一千個讀者眼里，有一千個哈姆雷特?！备螞r，新課標也指出：“閱讀是學生的個性化行為?！薄皩W生是閱讀的主體?！比绻處焹H以成人的鑒賞目光來解讀教材，往往與學生學習的需求、生活經(jīng)驗等出現(xiàn)隔閡，也就無法達到學生、教師、文本三情的和諧統(tǒng)一。所以，解讀文本，最后要回歸學生，遵循學生的發(fā)展規(guī)律。

．立足學生“前在資源”

學生在學習文本之前并不是“空著腦袋”的，我們不能把孩子的學習定在“零起點”，他們已有的經(jīng)驗無時不刻不在影響著他們對文本的理解與感悟。教師從學生的角度解讀文本，就要珍視學生的“前在資源”，以它為教學起點：哪些知識學生已經(jīng)掌握了，哪些內(nèi)容經(jīng)過孩子自讀也能掌握的，對文本情感的把握孩子能達到哪個程度，而哪些又是學生不懂的，是需要教師精心點撥的，哪些是需要他們體會到的而學生卻恰恰無法達到的，這就需要教師花時間、花精力來重點引領(lǐng)。只有關(guān)注了學生的“前在資源”，才能讓學生在課堂上，真正有所得，有所悟，切實提高語文課堂效率。

如三下《媽媽的賬單》，彼得因為幫助媽媽做事索取報酬，而媽媽雖付出很多卻不要報酬，文章通過這樣一件事情讓孩子們感受母愛的偉大。文中的小彼得就是孩子們自己的縮影，小彼得的所思所想、所作所為，學生通過朗讀，透過文字鏈接生活，理解是相當簡單的。像這樣學生通過自讀感悟自己能讀懂的，教師就不要做過細的解讀了。但文中媽媽那張賬單背后所蘊含的東西，孩子們是朦朦朧朧、似懂非懂的。所以這一個部分在教學時應成為教師教學預設(shè)的重點內(nèi)容，在課堂上應舍得花時間、花精力。

．關(guān)注學生“具體生命”

學生作為閱讀文本的主體，是一個個活生生的具有鮮明生命色彩的個體。在解讀文本時，要關(guān)注對學生“具體生命”的不同狀態(tài)進行解讀。只有充分了解學生個體之間的差異，以生為本，站在他們的視角去揣摩閱讀文本時，學生可能產(chǎn)生的獨特體驗或閱讀障礙，以及他們在與文本親密接觸中潛在的多種可能。

如三上《灰雀》，文本所處的單元是“名人故事”，本文試圖通過列寧的這一平凡小事來折射這位偉人的偉大之處：不僅僅愛孩子，更是懂得怎樣愛孩子。但是，三年級的孩子會悟出些什么呢？熱愛動物的孩子，他們會從“三只灰雀”句，感受到灰雀的可愛靈巧；勇于改錯的孩子，會從“小男孩”的表現(xiàn)中，體會到小男孩是個有錯能及時改正的好孩子；在課外接觸過類似文本的孩子，會從列寧微笑著問：“你好！灰雀，昨天你到哪里去了？”，隱隱約約地領(lǐng)悟到列寧這句話的與眾不同。我想，孩子們的感受離文本所要表達的意義還有一定的差距，但基于孩子的具體生命特點，他們的理解也是無可厚非的，也是有一定的依據(jù)的。教師只有這樣從學生視角充分解讀，才有可能在課堂上，面對學生的理解及時點撥，引領(lǐng)提升。

解讀文本的方法遠不止這些，像讀“厚”與讀“薄”，像解讀的“三個層面”“五個視角”。

我們說，文本解讀，既要讀“厚”，又要讀“薄”。讀“厚”是為了深入，讀“薄”是為了淺出。讀“厚”并不是說我們教師知道多少就要教給學生多少，也就是我們常說的教師能走多遠就能領(lǐng)著孩子走多遠？讀“薄”，也不是說沒有血肉，不要內(nèi)容?！昂瘛笔菫椤氨　狈盏模院耨S博，才會輕而易舉，手到擒來；“薄”是手段，是為了簡潔，為了深淺有度，要“薄”而有肉。這樣你選擇的教學內(nèi)容才可能是恰當?shù)?、有效的?/span>

解讀文本，我們還可從三個層面入手：文章的解讀；兒童的解讀；課程的解讀。第一個層面，是文章的解讀。即，文章寫了什么，表現(xiàn)了怎樣的情感；第二個層面，是課程的解讀，通過解讀，確立教什么，完成怎樣的教學目的；第三個層面，對兒童的解讀，孩子們能讀到什么程度？需要些什么？完成了這些之后，才能設(shè)計教學?！晾蠋熢谥v座中，提出了五個視角——讀者視角、作者視角、編者視角、兒童視角、教者視角，進一步豐富了解讀的策略，有很強的操作性，值得我們學習。

解讀文本，永遠是語文教師難以言盡的話題，也永遠是閱讀教學需要首先解決的問題。這里，我從作者、編者、學科、學生等角度提出一些解讀文本的建議，愿我們老師，在解讀文本的旅途中，邁出更堅實的步伐，收獲美麗的教育風景。