高考文學閱讀素養(yǎng)測評的探索

——以2019年高考語文全國卷小說閱讀試題為討論對象

無論日常生活閱讀還是在語文課程的學習中，文學作品多是頗受歡迎的文本類型。但是在語文測試中，它的待遇卻往往相反。相對于散文而言，小說的選文、題目命制更難一些，學生作答起來也沒有多少把握。與實用類、論述類文本相比，小說閱讀的主觀性更強、答案的不確定性也大，因此，多年來在語文高考試卷中，小說的入選概率總體不高。但近幾年的高考語文全國卷保持了將小說作為文學閱讀理解的測試語料。2019年的3套高考語文全國卷便分別選用了一篇小說，這既展示了命題人在挑戰(zhàn)文學閱讀理解測試方面的勇氣，也反映了多年來他們在小說閱讀理解命題技巧上的探索和努力，非常值得肯定。

不過，由于小說自身存在相當大的復雜性，國內(nèi)在小說閱讀理解測試方面的理論和實踐探索還不夠深入，因此還有不少問題值得我們深入探討。另外，《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調(diào)培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)，而小說閱讀理解測試如何更多地體現(xiàn)素養(yǎng)導向，也需要更多的理論和經(jīng)驗支撐。本文以2019年的3套高考語文全國卷為例，嘗試從小說閱讀狀態(tài)、小說文體命題的典型價值兩個角度，分析3套試卷在小說閱讀理解測試題方面的特點并提出一些建議，供大家深入討論。

測試情境：從語文閱讀到生活閱讀

按照教育評價原則，語文測試與語文學習應該保持較高的一致性，如此才能對后者起到引導和促進作用。就文學作品閱讀理解測試而言，這種一致性不僅指閱讀目的和閱讀材料，也應該包括閱讀過程和閱讀狀態(tài)。

有研究者將閱讀狀態(tài)劃分為生活閱讀、語文學習閱讀和工作閱讀等類型。所謂生活閱讀，也稱語言實踐活動中的自然閱讀，大體包括人們在日常生活中的讀書、看報、上網(wǎng)瀏覽等活動；所謂語文學習閱讀，大體指學生在語文課堂里分析課文、學習語言表達規(guī)范等活動；所謂工作閱讀，大體指學者們?yōu)閺氖聦ｉT研究而進行的閱讀。當然，中學生的閱讀活動一般屬于生活閱讀和語文學習閱讀范疇，本文只討論這兩種閱讀狀態(tài)的差異。

由于人們閱讀時身份不同、目的不同，在閱讀過程中的關注重點、閱讀方式的選擇上往往也會表現(xiàn)出明顯的差異。以小說讀為例，人們閱讀一篇小說的行為是嵌入在日常生活環(huán)境中的，而不是從日常環(huán)境中刻意設計出來，起因常常出于偶然。不論是他隨手翻到的，還是因為朋友、父母的推薦，一般都沒有明確的指向文學水平鑒賞的閱讀目的，而閱讀過程中的語感建構和審美趣味提升等是在潛移默化中完成的，促使他閱讀下去的動力，主要是看小說能不能滿足他的好奇心。一般來說，人們會對自己關心的話題、喜歡的人物和曲折的故事感興趣，而不大會去關心表現(xiàn)手法運用、敘述視角轉換、詞語推敲等內(nèi)容。比如，一般讀者看《紅樓夢》，只會關心多情的寶哥哥跟誰好了，精明的王熙鳳下場如何，浮華的賈府最后是什么結局，而不會去注意寫林黛玉出場用了什么描寫手法，香菱學詩對學習寫作有什么借鑒意義，書名叫《紅樓夢》還是叫《石頭記》好，等等?？梢哉f，在生活閱讀過程中，絕大多數(shù)讀者閱讀小說更多的是一種感情活動，多調(diào)用自己的直覺經(jīng)驗，而較少會進行理性分析。語文課程中的學習閱讀往往以課堂為學習環(huán)境，有確定的課程目標和課程規(guī)劃，有典型的閱讀材料和學科知識支撐，還有教師的專業(yè)指導，以學習閱讀方式、提高學習效率為主要取向，最終指向建構起一定的語言圖式。與此相應的是，對生活閱讀效果的評價也是在生活中實現(xiàn)的，比如孔子說“言而無文，行之不遠”“不學詩無以言”，反映的就是古人主要是通過生活實踐而不是專門測試來評價語文學習效果的情況。

在漫長的古代社會，人們的生活閱讀與語文學習閱讀的分野并不明顯，比如《紅樓夢》里香菱跟林黛玉學詩的情境就與她們的生活環(huán)境幾乎完全融為一體。只是到了現(xiàn)代分科制產(chǎn)生以后，語文學習中的傳統(tǒng)閱讀模式才漸漸被打破，具體表現(xiàn)為語文課程結構的學科化、學習內(nèi)容的知識化、學習空間的課堂化、學習時間的分課時化等，這使得語文學習在相當大的程度上脫離了生活閱讀的一端，而漸漸偏向語文學習閱讀這一端。這學習偏向自然也深深影響了語文測試尤其高考這種大規(guī)模終結性測試。受考場環(huán)境和書面測試形式等限制，高考試卷的閱讀理解題目，往往是將一篇文字作為孤立的閱讀對象，要學生回答的問題缺乏真實的情境，對文本做局部分析多而整體把握少；零碎的語言品味多而整體的情感和人生體驗少；指向文本理解的多而指向反思自我和聯(lián)系社會生活的少。不少小說閱讀題目對為什么要學生去讀這篇文章、讀這篇文章為什么要思考這個問題等，沒有做必要的思考和設計，測試內(nèi)容與言語實踐缺少聯(lián)系。比如閱讀材料的題目是《鞋》，仍舊設計“小說以‘鞋’為中心敘事寫人，這樣處理有什么好處”的試題；又如，材料中已經(jīng)告訴學生某段文字是小說的“后記”，考題卻還要學生回答“文末‘后記’是獨立于小說外的寫作說明，還是屬于小說的有機組成部分”……這種為考試而出的考題，往往會為那些無多大價值的套路化應試技巧留下空間，不利于落實語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

為了糾正這類測試偏差，將語文測試導向言語實踐活動和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，《普通高中語文課程標準（2017年版）》在高考命題建議部分專門強調(diào)，“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內(nèi)容”，讓學生在具體、真實、典型的語文實踐活動中表現(xiàn)自己的語言水平和學科素養(yǎng)[1]。但要把課標的測試理念落實到一份試卷中，尚需解決好這樣兩個問題：（1）怎樣把“具體的情境”“真實”“典型任務”等測試理念和要求轉化為具體的測試題目？（2）如何理解和處理語文課程學習閱讀與生活閱讀的關系？

把原本抽象的試題與具體、真實的語言實踐活動關聯(lián)起來，用通俗的話說就是讓學生在做語文測試題目時覺得像自己平時在社會生活中參與言語實踐活動的樣子。以小說閱讀為例，在社會生活中，人們選擇一篇(本)小說去閱讀，通常會思考怎樣一些問題，或者說經(jīng)歷怎樣的過程——據(jù)此可形成一份關于測試題目情境真實性的檢核表：

（1）有閱讀理由，如：進入最新排行榜、他人推薦、社會熱點、巨量商業(yè)廣告，當然也可以是精美包裝或作者軼事吸引人等。

（2）有基本內(nèi)容梳理，即故事的大體情節(jié)、人物的悲歡離合、作者的情感傾向。

（3）有真實問題討論，即聚焦一個自己感受最深、興趣最濃的問題，如對主要人物的生死、愛恨、美丑、離合、成敗、命運等問題深入思考。

（4）有人生體驗與可能性收獲：學習中可能會引起哪些聯(lián)想、獲得什么啟示，如個體的感情困惑、當下的現(xiàn)實焦慮等。

用這份檢核表來衡量2019年的3套高考語文全國卷的小說閱讀題，可以得出這樣些基本判斷：從測試內(nèi)容看，在小說閱讀理解題目中，3套試卷第一題(試卷第7小題)考査的主要是對小說基本內(nèi)容的理解，比較接近上述真實情境的第二點；全國I卷《理水》和全國Ⅱ卷《小步舞》的第二題(試卷第8小題)、全國Ⅲ卷《到梨花屯去》的第三題(試卷第9小題)均涉及小說的核心問題：如何對小說中相對復雜的人物形象做情感判斷、社會價值判斷、哲學文化判斷以及審美判斷。比如通過魯迅的《理水》理解大禹作為“中國脊梁”的形象、對莫泊桑的《小步舞》中兩位舞蹈師形象的判斷，與生活閱讀情境和真實問題的重合度頗高，比較接近上述第三點。當然，這幾題都偏向人物形象塑造手法的鑒賞，如果先理解形象再就形象的塑造手法進行分析鑒賞，就更接近生活閱讀的狀態(tài)。

相對而言，這3套試卷中的小說閱讀理解題，在第四點即在社會現(xiàn)實考察和人生體驗方面，指向不夠突出。如果通過一定的題目，引導讀者反觀社會和自身，則更接近小說閱讀的旨歸。另外，試題在第一點上也有討論空間。以《理水》為例，可以在小說之前加上如下的閱讀理由或提供一點簡單的閱讀背景，以在一定程度上抵消考場效應、提高閱讀任務的真實性。葉麗新也指出，“材料加任務，激發(fā)思考，營造一種體驗、認知情境”[2]，是一種構筑情境的方式。上面的試題可以擬成下面的表達：

有人說，即使魯迅沒有其他創(chuàng)作，單憑《故事新編》，就足夠列入偉大作家的行列，從《理水》一篇來看，這一說法能得到認可嗎？

或者：某校將魯迅的《故事新編》列為高中生必讀書目，《理水》是其中一篇，想必不少人都讀過。如果再讀一遍，你會有哪些新感受呢？

有了閱讀理解情境以后，最好后面的試題還能與之關聯(lián)起來，如寫人物小傳、推薦理由、再版廣告詞等。當然，這些題目都應基于對文本的閱讀理解，而不是憑空創(chuàng)作。其實，這種增加引導性閱讀情境的做法，在高考語文試卷的綜合性試題中已經(jīng)比較普遍。至于在文學作品閱讀試題中值不值得采用、需要不需要普遍采用，以及將這樣的引導語置于選文前還是放在第一道題目中，則需要進一步討論。

那么，提高測試題目的情境性，讓語文測試中的小說閱讀向生活閱讀狀態(tài)傾斜，是不是越接近生活閱讀越好呢？當然不是。課程標準之所以強調(diào)前者，是針對長期以來語文學習和語文測試過于脫離言語實踐的狀況而言的。一般來說，生活閱讀狀態(tài)利于激發(fā)閱讀興趣、獲得語感、感悟社會人生，語文學習閱讀狀態(tài)偏重于表達技巧和策略學習、把握規(guī)律，指向學習效率，兩者互有側重，但同時也是互相促進，并非互相排斥的關系。從實際運用順序來看，如果從生活情境進入初始閱讀狀態(tài)，再借助知識和閱讀策略把握規(guī)律，會有利于開展更高效的閱讀。當然，提高效率的最終目的仍然是回到語文生活中，幫助學生完善語感建構，改善人生境界和生活狀態(tài)，這也是強調(diào)文學閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的意義所在。

典型性：從“這一類”到“這一篇”

小說閱讀理解的命題難點之一在選擇合適的文本，其中要滿足的一條選文標準是典型性。不過，在語文命題話語系統(tǒng)中，“典型性”有多個層面的含義，如何理解其不同含義在一定程度上決定著小說閱讀理解的命題導向和質量。

在現(xiàn)實主義文學的相關理論中，人們常用典型性來衡量一部小說或文學作品，它指的是小說所反映的社會內(nèi)容能高度概括當時的社會現(xiàn)實，或其中的社會場景、人物形象以及反映的矛盾具有代表性。比如認為巴爾扎克的《人間喜劇》是18世紀法國社會生活的百科全書，祥林嫂是清末初中國底層女性悲慘命運的縮影，都是肯定它們在反映社會生活上具有很高的典型性。我們不妨將其稱為選文的“社會認知價值”。

按上文所說的第一重典型意義來考察2019年的3套高考語文全國卷，可以看出三篇小說都具有較強的社會認知價值，比如全I卷魯迅的《理水》以大禹治水為歷史背景，影射了20世紀30年代國內(nèi)各色人等對待連年災荒和民間疾苦的不同態(tài)度和行為，該卷第8題就是引導學生通過分析大禹的苦干、實干派形象來理解這篇小說的主旨；全國Ⅱ卷莫泊桑的《小步舞》描寫了一對老年舞者輝煌的過去和后來的無奈，可幫助人們反思人生的多重境遇，該卷第9題便要求學生結合對盧森堡公園苗圃的描寫，鑒賞其對故事情節(jié)發(fā)展和深化小說內(nèi)涵方面所起的作用；全國Ⅲ卷何士光的《到梨花屯去》，描寫了我國改革開放前后社會觀念和中國農(nóng)村精神面貌的變化，這是一份了解轉型期中國社會生活的生動案例，該卷第9題要求分析小說的開頭與結尾描寫兩個乘客沉默的原因，引導學生考察小說反映的歷史事件及針對個體責任進行的反思。相對而言，三篇選文中尤以《理水》的選擇和節(jié)選處理得最具眼光和格局。

有命題經(jīng)驗的人都知道，一篇好的小說具有豐富的社會認知價值，但這只是它能夠作為語文試卷閱讀材料的必要條件，并不是充分條件，還有一個條件也不可缺少，即它必須具備一般小說的文體特征，比如相對完整的故事情節(jié)、鮮明生動的人物形象、具體可感的場景描寫、比較容易辨識的表現(xiàn)手法等。這類信息的背后，是一套關于小說文體的基本知識，也是通往小說社會認知價值的一扇扇窗口。借助這些知識，命題人能比較方便地命制出若干有關小說閱讀的試題，從而測試出平時小說閱讀教學的狀況和學生的理解水平。比如，學生能從人物形象塑造的角度分析《項鏈》《祝?！?；從人稱選擇的角度分析《凡卡》《孔乙己》；從對比手法運用的角度分析《變色龍》《故鄉(xiāng)》，不僅使得小說的社會認知價值變得明確可靠，在此基礎上，教師也能比較容易看出平時教學中學生在小說閱讀方面的水平。這是典型性的第二重含義，可以稱之為小說閱讀考察視角的價值。從小說特征來考察，這三篇小說都夠得上典型，比如《理水》中的人物形象塑造、《小步舞》的環(huán)境描寫、《到梨花屯去》中的前后照應都很容易辨識，而且這3套試卷也分別有相應的題目指向其文體特征。

不過，本文所說的典型性，除了小說的社會認知價值、小說閱讀考察視角的價值以外，還有第三重含義，即小說所體現(xiàn)的獨特風格等文學價值，它是小說家整體創(chuàng)作風格的典型性。

讀出一篇小說的獨到內(nèi)涵和風格而不是所有小說的共同特征，是讀懂一篇小說的根本標志，也是區(qū)分小說閱讀理解水平的主要依據(jù)。就一篇通常意義上的小說來看，理解其社會認知價值并不難，因為我們?nèi)艏俣ǜ呖荚嚲碇兴x的小說都是優(yōu)秀的作品，那么小說的社會認知價值在很大程度上是由其題材或創(chuàng)作時代所決定的。比如《理水》中涉及的大禹治水和魯迅創(chuàng)作年代這兩項信息在小說中是顯性的，而泛泛地指出小說的表達特點也不算難，試卷中通常都會給出一定的提示，如全國I卷《理水》第8題“談談本文是如何具體塑造這樣的‘中國的脊梁’的”就明示從人物形象塑造手法的角度回答問題。按照常識，凡是比較典型的現(xiàn)實主義小說幾乎都有鮮明的人物形象，而塑造人物形象，也跳不出“環(huán)境襯托”“對比手法”“肖像、語言、行動、細節(jié)描寫”這一套。被選入高考試卷中的小說多是大家之作，至少是優(yōu)秀作品，對語文高考命題來說，如果試題僅僅要求考生指出小說的一般特征，即屬于小說類型的共有特征，則顯得不夠，還需要進一步考慮“這一篇”的特點在哪里。以魯迅的小說《理水》為例，命題前，可能需要先考慮魯迅創(chuàng)作的大致風格，再理清《故事新編》的一般特征，進而明確《理水》一文的主要特點，然后在命題中凸顯其測試價值：

魯迅具有強烈的現(xiàn)實關懷，有迫切揭露社會弊端、療救國民的使命感；

魯迅對社會現(xiàn)實不滿，但也常有對猛士的期待；

魯迅的寫作活動常處于比較險惡的文化環(huán)境中，不易直白表達觀點；

魯迅的作品多含對現(xiàn)實人物的影射和社會問題的隱喻，文風常用隱語；

魯迅的《故事新編》類似借古喻今的寓言體小說；

魯迅的《理水》寫于內(nèi)憂外患頻發(fā)、災荒人禍連年的20世紀30年代。

基于以上分析可知，如果考試題目僅僅要求指出小說塑造大禹形象采用了哪些手法，學生只要套用大多數(shù)小說中塑造人物形象的手法來回答就可以了，不容易讀出文本背后的意蘊、測試出閱讀《理水》的獨特收獲，當然也不容易對學生的理解水平做出細致區(qū)分，但若是題目要求學生緊扣《理水》的內(nèi)容并結合魯迅的表達風格，回答《理水》中描寫形形色色的人物影射出當時社會哪些人群、哪些現(xiàn)實問題，可能更利于考查學生在小說閱讀上獨特的理解能力和鑒賞水平?；蛘邚摹独硭窞榇笥碓O置的社會環(huán)境，并據(jù)魯迅對當時中國國民性的基本判斷來推測大禹治水能否成功，則更能體現(xiàn)閱讀魯迅作品的價值，也會更明確地指向語文閱讀素養(yǎng)的考查，而不是單純對語文知識表達技巧的掌握。

此外，關于小說閱讀理解題的命制還有不少影響因素和考察視角，如小說閱讀理解題的能力類型和層級問題，小說閱讀在文學閱讀乃至在整個語文水平測試框架中的地位問題，小說閱讀理解測試答案的主觀性與客觀性、開放性與規(guī)范性等關系問題。本文僅從兩個角度討論了小說閱讀理解測試的命題，所提的建議也只是希望在命題思路上能夠增加一些多樣性、可能性，并不是要以此取代原來的命題思路，在這個話題上，希望有更多有價值的討論和實踐探索，以提高小說乃至整個高考語文命題的科學性。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：48.

[2]葉麗新.“情境”的理解維度與“情境化試題”的設計框架[J].課程·教材·教法，2019（5）：113.