為解決學(xué)生讀書少、不讀書的問(wèn)題，溫儒敏教授提出了“1+X”課內(nèi)外結(jié)合的閱讀要求。群文閱讀教學(xué)不失為“1+X”閱讀要求的有效落實(shí)方式。文本是群文閱讀的內(nèi)容載體，教學(xué)目標(biāo)要通過(guò)具體文本的選擇和組織來(lái)落實(shí)。如何選擇和組織群文、促成群文閱讀中的意義建構(gòu)，這是群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

筆者認(rèn)為，“互文性”可以為群文閱讀中的文本組織提供理論支撐和方法引導(dǎo)。所謂“互文性”，是指文本的意義都是在與其他文本的交互參照和指涉的過(guò)程中產(chǎn)生的，讀者可以通過(guò)眾多文本來(lái)解釋一個(gè)文本。文本的互文空間猶如植物根莖一般縱橫交錯(cuò)，有無(wú)限延展之勢(shì)。群文閱讀，本質(zhì)上是從封閉走向開(kāi)放，從封閉的單文本進(jìn)入開(kāi)放的互文空間，從而獲得了文本解讀上的更多可能。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》提出學(xué)習(xí)任務(wù)群和專題學(xué)習(xí)等新的課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式，多文本的群文閱讀將成為一種必要的學(xué)習(xí)過(guò)程與方法。群文閱讀因其組文的靈活性、多樣性和開(kāi)放性，可以促進(jìn)課內(nèi)外聯(lián)系、促進(jìn)多學(xué)科聯(lián)系、促進(jìn)語(yǔ)文與生活的聯(lián)系，是學(xué)生展開(kāi)自主、合作、探究學(xué)習(xí)的主要途徑。但是，如果對(duì)群文缺乏系統(tǒng)性的考量和結(jié)構(gòu)化的組織，那么，群文閱讀很有可能演變成單文本閱讀的簡(jiǎn)單疊加，起不到“研讀”“研討”的深度學(xué)習(xí)作用。很多教師已關(guān)注到了群文閱讀組文的重要性，課堂教學(xué)中已有的組文方式主要有以下幾種：

1. 以文章要素為中心組織群文

以文章要素為中心組織群文，也有人稱為以教學(xué)內(nèi)容為中心組文，這種群文組織方式實(shí)質(zhì)上是延續(xù)了單篇文章教學(xué)思路，可視為單文本教學(xué)的改良版。它依據(jù)的組文中心，來(lái)自單篇文章教學(xué)的重要內(nèi)容，也是文章構(gòu)成的要素，如文體知識(shí)、人物形象、作者、結(jié)構(gòu)、文章主旨等。有的教師以體裁為經(jīng)，將《武夷山和阿里山的傳說(shuō)》《日月潭的傳說(shuō)》《神女峰的傳說(shuō)》串在一起，凸顯傳說(shuō)的體裁特點(diǎn)；以人物為經(jīng)，將課內(nèi)的《少年閏土》和課外的《中年閏土》兩篇文章組織在一起，讓學(xué)生更全面地把握閏土這一人物形象。這種按文章要素組織群文閱讀的路徑是目前最為普遍的，其顯而易見(jiàn)的好處是，教師可以將教材中現(xiàn)成的文本，尤其是精讀文本確定為主文本，即群文中的“1”，然后圍繞主文本去搜索相關(guān)的輔助文本，即“X”。這種組文方式的弊病在于，群文閱讀的主題豐富性與文本多樣性就受到了限制。

2. 以主題為中心組織群文

除了按文章要素組織群文，按主題組文也是常用的一種方式。這些主題，一部分取自教材的單元主題，如青春、人與自然、家國(guó)情懷、民俗風(fēng)情等，另一部分則來(lái)自教師自己的閱讀與生活經(jīng)驗(yàn)，比如，教師可以在讀了童話《等信》《忠實(shí)的朋友》和《旅伴》后，以“友誼”為主題，組織學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。

如果說(shuō)，按文章要素組織群文，輔助文本對(duì)于主文本而言，相當(dāng)于資料文，主要起到了從各個(gè)角度為主文本補(bǔ)充拓展資料的作用，那么按主題組織群文，輔助文本更多地起到一種豐富與深化主題的作用。比如，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中的《葉圣陶先生二三事》，表現(xiàn)了葉圣陶先生為人深厚的品質(zhì)，教師可以“文人品格”為主題，選擇一組寫朱自清、季羨林、金岳霖的文章，既讓學(xué)生了解不同學(xué)者的性情，也讓學(xué)生從多個(gè)角度理解“為人深厚”的內(nèi)涵。

3. 以議題為中心組織群文

群文閱讀除了可以擴(kuò)展學(xué)生閱讀面、增加閱讀量之外，更大的價(jià)值在于提升學(xué)生的思維能力，因此，有的教師不滿足于僅僅把多文本當(dāng)作資料文或例文來(lái)處理，而選擇另辟蹊徑。蔣軍晶就是其中的代表，他在組織群文閱讀時(shí)，按具體的議題組織群文，充分考慮文本之間的邏輯關(guān)系，形成了自己鮮明的組文風(fēng)格。蔣軍晶提出了組文的三個(gè)要求：（1）形成強(qiáng)大的矛盾張力；（2）有明顯的整合效果；（3）便于發(fā)現(xiàn)規(guī)律。這三個(gè)要求在文本中的具體關(guān)系為：互斥、互補(bǔ)、交叉。例如用《傳統(tǒng)的紙質(zhì)書籍會(huì)徹底消失嗎》《紙質(zhì)書不會(huì)消失》兩篇觀點(diǎn)截然相反的文章，激發(fā)學(xué)生探究與爭(zhēng)鳴；選擇《去年的樹》《大鵝過(guò)生日》《猴子和武士》三個(gè)風(fēng)格迥異的互補(bǔ)文本，探究“同一個(gè)作家為何有不同風(fēng)格的作品”；在《創(chuàng)世神話》一課中選擇不同民族的神話讓學(xué)生求同比異，探究“為什么不同地域、不同國(guó)家的創(chuàng)世神話會(huì)有相似之處”，以發(fā)現(xiàn)神話創(chuàng)作的規(guī)律。

以上3種群文閱讀的組文方式，前兩種更為普遍。按文章要素和按主題組織，是自上而下的組文策略，即教師根據(jù)一個(gè)明確的中心如文體或結(jié)構(gòu)去選擇相關(guān)文本，組建的“群文”整體上是一個(gè)“類”，教師從類型特點(diǎn)出發(fā)，去確定群文閱讀的教學(xué)內(nèi)容；按具體議題組織，則是自下而上的組文策略，即教師在多文本的閱讀中發(fā)現(xiàn)了文本之間的聯(lián)系，并據(jù)此生成了一個(gè)議題，圍繞它設(shè)計(jì)教學(xué)。相對(duì)來(lái)說(shuō)，后一種組文方式，更考驗(yàn)教師自身主動(dòng)閱讀的能力和批判性思維，也更符合學(xué)習(xí)任務(wù)群下專題學(xué)習(xí)的需要。

筆者想沿著第三種組文方式，結(jié)合互文理論，探討語(yǔ)文教師在擁有必要的閱讀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，如何運(yùn)用有效的策略，更有效地選擇和組織群文，掘進(jìn)群文閱讀教學(xué)的深度和廣度，以發(fā)展與提升學(xué)生思維，提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

互文性是朱莉婭·克里斯蒂娃從巴赫金的文學(xué)理論中提煉出來(lái)的概念，指的是“任何文本的建構(gòu)都是引言的鑲嵌組合；任何文本都是對(duì)其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化”，“文本的邊界消除了，每一個(gè)文本都向其他文本開(kāi)放” 。互文性呼應(yīng)了后結(jié)構(gòu)主義時(shí)代所提倡的“作者已死”的理念，突出讀者對(duì)文本擁有的重新理解和再創(chuàng)造的權(quán)利。互文性主要強(qiáng)調(diào)了以下三點(diǎn)：第一，文本結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性。文本的語(yǔ)言和其他文本的語(yǔ)言會(huì)交合形成無(wú)邊界的文本網(wǎng)；第二，單一文本或同一文本不自足，難以全面反映文本創(chuàng)作或者解讀的規(guī)律；第三，跨學(xué)科性?；ノ男圆粌H強(qiáng)調(diào)文學(xué)文本之間的關(guān)系，甚至鏈接哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)、政治、宗教等。羅蘭·巴爾特認(rèn)為文本的闡釋取決于作家、讀者、批評(píng)家三方匯集各種互文本并將它們同給定文本相聯(lián)系。教師可以從作者創(chuàng)作、讀者閱讀、批評(píng)家闡釋入手，探尋互文性，發(fā)現(xiàn)文本的鏈接點(diǎn)。

1. 從作家創(chuàng)作層面尋找文本鏈接點(diǎn)

詩(shī)人艾略特曾說(shuō)“小詩(shī)人借，大詩(shī)人偷”，作家的話語(yǔ)體系是在不斷學(xué)習(xí)他人話語(yǔ)、尋找自我風(fēng)格的過(guò)程中形成的。因此，即便是一個(gè)烙上作家鮮明風(fēng)格的文本，聰明的讀者總還是能從中發(fā)現(xiàn)作者對(duì)心儀的作家作品借鑒與改寫的痕跡。文學(xué)文本借鑒的常見(jiàn)方式有：（1）引用語(yǔ)：將他人說(shuō)過(guò)的話作為依據(jù)放入當(dāng)前的文本中。如蘇軾的《南鄉(xiāng)子·集句》引用了杜牧、杜甫、許渾、劉禹錫、李商隱五位詩(shī)人的詩(shī)句來(lái)表達(dá)自己的傷春之情。（2）典故和原型：出自《圣經(jīng)》、神話、傳說(shuō)、歷史故事、宗教等經(jīng)典作品中的形象。如李商隱的《錦瑟》中融合了莊周夢(mèng)蝶、杜鵑啼血、滄海珠淚、藍(lán)田日暖四個(gè)典故來(lái)展現(xiàn)其一生沉浮。（3）拼貼：對(duì)其他文本進(jìn)行改造融入新的文本中。如魯迅的歷史小說(shuō)《鑄劍》，基于對(duì)傳奇故事《搜神記》中《三王墓》的改造，增加了大量調(diào)侃、詼諧的細(xì)節(jié)使原著的嚴(yán)肅和悲壯轉(zhuǎn)變?yōu)榛突恼Q，變成了現(xiàn)代荒誕小說(shuō)，最終實(shí)現(xiàn)借古論今的目的。（4）戲仿：滑稽模仿，對(duì)歷史事件和人物，經(jīng)典名著的題材、內(nèi)容進(jìn)行夸張、開(kāi)玩笑式的改造和加工，從而達(dá)到嘲諷原作、表達(dá)自我主題的目的。英國(guó)作家卡特將《小紅帽》改寫為《與狼為伴》，通過(guò)對(duì)“小紅帽”形象的改造，撕碎了女性在傳統(tǒng)童話中被賦予的“愚蠢、無(wú)知”標(biāo)簽，揭露其中男女不平等的深層觀念。（5）無(wú)意識(shí)改寫：也稱為“無(wú)法追溯來(lái)源的代碼”，主要受到文化等大環(huán)境的影響而不是具體的改寫方式。如李澤厚所言，中國(guó)文化是一種“樂(lè)感”文化，而西方文化是一種“罪惡”文化，表現(xiàn)在文學(xué)作品上中國(guó)傳統(tǒng)篇目追求“大團(tuán)圓”結(jié)局，西方經(jīng)典則更追求“悲劇”，更全面地展現(xiàn)人性。了解以上5種創(chuàng)作文本時(shí)常用的借鑒方式，能夠幫助教師從文本語(yǔ)言入手發(fā)現(xiàn)互文性，當(dāng)然，這對(duì)教師的閱讀面提出了很高的要求。

2.從讀者閱讀層面去尋找文本鏈接點(diǎn)

意大利符號(hào)學(xué)家恩貝托·?？普J(rèn)為閱讀是一種協(xié)作行為，一方面理解文本基于讀者的“能力模式”（讀者的閱歷、智力和審美情趣組成的綜合能力，類似于“閱讀素養(yǎng)”），另一方面文本又能構(gòu)建讀者的“能力模式”。讀者在閱讀過(guò)程中帶入自身的能力模式，但會(huì)因?yàn)樽陨頃r(shí)代、社會(huì)、文化等的差異而對(duì)不同的文本有不同的空缺，需要借助多個(gè)文本才能填補(bǔ)這些能力空缺。從這個(gè)意義上說(shuō)，讀者解讀文本的能力空缺點(diǎn)，就是尋找和組織群文的鏈接點(diǎn)。比如，讀者閱讀伍爾夫的意識(shí)流小說(shuō)《墻上的斑點(diǎn)》，最大的困惑是對(duì)荒誕的表現(xiàn)形式下文本意義的解讀。那么，荒誕的表現(xiàn)形式中隱含的意義，就成為一個(gè)不錯(cuò)的鏈接點(diǎn)，教師可以據(jù)此去尋找一組20世紀(jì)西方意識(shí)流小說(shuō)，或一組談“時(shí)代與文學(xué)”關(guān)系的論文，幫助學(xué)生理解一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的文學(xué)，西方意識(shí)流小說(shuō)與其說(shuō)是小說(shuō)形式變革的產(chǎn)物，不如說(shuō)是時(shí)代精神和社會(huì)風(fēng)貌變革的產(chǎn)物。

3.從批評(píng)家闡釋層面尋找文本鏈接點(diǎn)

批評(píng)家的闡釋包括以下4步：（1）說(shuō)出作者的未盡之言；（2）變復(fù)雜為簡(jiǎn)單；（3）變暗示為明示；（4）從具體細(xì)節(jié)中抽象出普遍意義和規(guī)則。語(yǔ)文教師要專業(yè)地解讀，就應(yīng)該向批評(píng)家學(xué)習(xí)文本闡釋之道。以上面的第一步為例，文本解讀的第一步，是發(fā)現(xiàn)并盡可能說(shuō)出作者的未盡之言。而作家在“此”文本中的“未盡之言”，也許在“彼”文本中說(shuō)了，因此，教師就必須圍繞著當(dāng)前文本，在作家的其他文本去發(fā)現(xiàn)真相。比如，朱自清在《荷塘月色》中說(shuō)自己“這幾天心里頗不寧?kù)o”，對(duì)于不平靜緣由的解釋，眾說(shuō)紛紜，如果結(jié)合作者寫的《一封信》和《哪里走》，加上朱自清夫人陳竹隱女士的《憶佩弦》，這樣的群文閱讀，就變成了一場(chǎng)“索隱式”的考據(jù)。當(dāng)然，熟悉文學(xué)理論的讀者應(yīng)該知道，從其他文本中尋找“作者說(shuō)”的證據(jù)，潛意識(shí)里是把作者的原意作為文本意義最重要的依據(jù)。意識(shí)到這一點(diǎn)，讀者可以拋棄以上的資料，嘗試著圍繞“倫理自由”或“文人理想”來(lái)組建新的群文。我們不難發(fā)現(xiàn)，不同類型的文本內(nèi)容與文章網(wǎng)絡(luò)，所帶來(lái)的文本詮釋結(jié)果可能是截然不同的。教師應(yīng)該像專業(yè)的批評(píng)家那樣，借助專業(yè)的批評(píng)策略，解讀文本，了解鏈接多文本的各種可能方式，創(chuàng)造性地組織群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘作者未盡之言，發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)背后的普遍意義與規(guī)則，填補(bǔ)自己的解讀水平與文本之間的距離。

互文理論運(yùn)用于群文閱讀，帶來(lái)的啟發(fā)是：第一，從封閉走向開(kāi)放。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，師生都囿于教參和教材選文，對(duì)文本的理解往往趨向統(tǒng)一，趨向“標(biāo)準(zhǔn)答案”，教材至上、答案至上的教學(xué)觀壓抑了師生在閱讀上的主觀能動(dòng)性?；ノ睦碚搹?qiáng)調(diào)文本解讀應(yīng)該從建立鏈接入手，走向開(kāi)放，在文本群（網(wǎng)）中去建構(gòu)文本豐富而多元的意義。第二，從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)。多文本、多材料的閱讀一直存在，但教師組文時(shí)常無(wú)法擺脫教材或自身閱讀經(jīng)驗(yàn)的困囿，導(dǎo)致對(duì)文本多元意義、豐富類型的遮蔽?；ノ睦碚摓槿何慕M建提供了關(guān)于文本鏈接點(diǎn)和文本關(guān)系的更多視角和專業(yè)支架，幫助教師打開(kāi)組文思路。第三，從被動(dòng)走向主動(dòng)。互文理論還啟發(fā)我們，文本的意義不是由作家說(shuō)了算。孤立的文本是一個(gè)“不自足”的存在，是一個(gè)“召喚結(jié)構(gòu)”，“召喚”讀者為這個(gè)“不自足”的文本尋找相關(guān)互文本去“完成”它，強(qiáng)調(diào)了讀者在文本意義建構(gòu)中的主動(dòng)性和主體性，也強(qiáng)調(diào)了聯(lián)結(jié)、整合、探究在閱讀中的重要作用。而這種學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方式，正是新課標(biāo)下語(yǔ)文課程積極倡導(dǎo)的。

1.互文空間的構(gòu)建

所謂互文空間，是指主文本、互文本交互作用而構(gòu)成的多元、多層次的文本關(guān)系，蔣平將互文空間形象地比喻為“小徑交叉的文本花園”，德勒茲則采用根莖比喻，相對(duì)平面化、有邊界的花園小徑而言，根莖的無(wú)限延展的立體空間更貼近互文性的特點(diǎn)。借用德勒茲的比喻，群文閱讀教學(xué)中，教師可以按主文本、互文本、鏈接點(diǎn)三要素架構(gòu)根莖式的互文空間，如圖1：

圖1 根莖式互文空間

在“1+X”的群文閱讀課中，“1”代表主文本，通常為教材中的精讀課文，“X”代表互文本。鏈接點(diǎn)是主文本與互文本發(fā)生交互或指涉關(guān)系的點(diǎn)，在群文閱讀中是鏈接與組織文本的中心或線索，主要由語(yǔ)言、文章、文學(xué)知識(shí)構(gòu)成，以知識(shí)、話題、主題、議題的形式呈現(xiàn)。

互文空間可以從縱向與橫向兩個(gè)維度建構(gòu)，縱向結(jié)構(gòu)主要指文本之間的源流關(guān)系或發(fā)展關(guān)系，例如蔣軍晶群文閱讀課《送別》中，鏈接點(diǎn)是詩(shī)歌中“柳”的意象，互文本分別選了先秦、隋、唐的《采薇》《送別》和《送元二使安西》，讓學(xué)生在文學(xué)的縱向發(fā)展中了解文化意象的繼承與發(fā)展；橫向結(jié)構(gòu)則是指不同文本之間互相解釋、補(bǔ)充、印證的關(guān)系，例如趙志祥的群文閱讀課《狐假虎威》，鏈接點(diǎn)是狐貍形象在文學(xué)作品中的兩面性，選用的互文本包括《狐假虎威》《狐貍分奶酪》《我喜歡你，狐貍》《狐貍的故事》，再補(bǔ)充了《列那狐傳奇》《山海經(jīng)》《封神演義》中的相關(guān)片段，是叢聚式的群文建構(gòu)，讓學(xué)生對(duì)狐貍的形象有更加立體、全面的理解。

2.在互文空間中建構(gòu)文本意義

群文閱讀并不必然走向深度閱讀，扁平式的群文組織，群文閱讀極有可能變成多篇單文本閱讀，徒增數(shù)量而已。要使群文閱讀走向群文深度，關(guān)鍵在于：首先，捕捉學(xué)生的疑難點(diǎn)作為教學(xué)點(diǎn)；其次，文本組織要形成立體、有層次的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)；第三，議題要有探究的空間。下面，筆者以法國(guó)著名的文學(xué)批評(píng)家克里斯蒂娃解讀《追憶似水年華》為例，展示專家型學(xué)者是如何在互文空間中建構(gòu)文本意義的。

克里斯蒂娃抓住《追憶似水年華》一書中出現(xiàn)的法國(guó)風(fēng)味點(diǎn)心“瑪?shù)氯R娜”的名字，進(jìn)行了多文本鏈接，鏈接思路部分還原如圖2。

圖2 《追憶似水年華》“瑪?shù)氯R娜”

一詞的互文探究路徑

第一步，通過(guò)對(duì)比初稿和出版稿，發(fā)現(xiàn)作者的用心，覺(jué)得“瑪?shù)氯R娜”之名有可探究?jī)r(jià)值，正是這款小點(diǎn)心，觸發(fā)了這部回憶童年的鴻篇巨制的創(chuàng)作；第二步，對(duì)“瑪?shù)氯R娜”的原型展開(kāi)縱向搜索，一直追溯到《圣經(jīng)》中三位神圣的女性；第三步，橫向搜索，尋找普魯斯特其他作品中的“瑪?shù)氯R娜”，以及“瑪?shù)氯R娜”與《追憶似水年華》中其他部分可能的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)“瑪?shù)氯R娜”與兩位愛(ài)情不幸的女性有關(guān)聯(lián)。基于上述抽絲剝繭般的分析，克里斯蒂娃認(rèn)為，普魯斯特在“瑪?shù)氯R娜小蛋糕”中融進(jìn)了對(duì)于母親特殊的情感?？死锼沟偻蘧o緊圍繞著閱讀時(shí)的一個(gè)疑點(diǎn)，在根莖式互文空間的拓展中，逐步建構(gòu)起文本的意義。如果說(shuō)，群文閱讀在形式上的表征是根莖式的群文結(jié)構(gòu)，那么，在教學(xué)目標(biāo)上則表現(xiàn)為文本意義的建構(gòu)。換言之，沒(méi)有對(duì)文本意義的探索、發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)，就不能說(shuō)是真正有效的群文閱讀。而探索，往往從一個(gè)具體的問(wèn)題開(kāi)始。

再看干國(guó)祥的《斑羚飛渡》一課。教師同樣也是從問(wèn)題入手，以對(duì)斑羚行為真實(shí)性的質(zhì)疑來(lái)展開(kāi)群文閱讀設(shè)計(jì)。干老師先后呈現(xiàn)了以下材料：（1）兩則有關(guān)棄老的材料；（2）小說(shuō)《“諾曼底”號(hào)遇難記》節(jié)選；（3）新聞：克拉瑪依大火；（4）《泰坦尼克號(hào)》電影片段：讓學(xué)生直面人類面對(duì)災(zāi)難時(shí)所做的或文明或野蠻的選擇，思考背后的深層原因。當(dāng)把《斑羚飛渡》放在如此宏闊的互文空間中解讀時(shí)，情節(jié)的真假并不重要了，藝術(shù)虛構(gòu)中更高層次的真實(shí)是主題真實(shí)、情感真實(shí)：從古至今，人類就有敬畏生命的傳統(tǒng)，有舍己為人的犧牲精神，有生生不息的繁衍意識(shí)，正是這些促成了人類文明的延續(xù)和社會(huì)的進(jìn)步。沒(méi)有群文閱讀，學(xué)生怎么能感受到這種文化的厚重感呢？

群文閱讀作為單篇文本閱讀的補(bǔ)充，在文本解讀與思維培養(yǎng)上有一定的優(yōu)勢(shì)。隨著學(xué)習(xí)任務(wù)群、專題學(xué)習(xí)進(jìn)入課堂教學(xué)，群文閱讀的學(xué)理性及其課堂實(shí)踐策略，都需要深入探究。基于互文性，圍繞著有價(jià)值的具體議題，拓展文本的互文空間，明確互文的功能，在縱橫交錯(cuò)的文本網(wǎng)絡(luò)中探索文本解讀新的角度，構(gòu)建新的意義，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的整合、分析和研究能力，應(yīng)該是閱讀教學(xué)的必由之路。

——《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2019年第9期