張華，男，1968年1月26日生，山東省萊蕪市人。教育學博士。現任華東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師。兼任國際課程研究促進協(xié)會（International Association for the Advancement of Curriculum Studies, IAACS）副主席；中國教育學會教育學研究會課程專業(yè)委員會常務理事；教育部基礎教育課程改革專家工作組成員；教育部教師教育課程資源專家委員會委員；《國際課程研究：國際課程研究促進協(xié)會會刊》（Transnational Curriculum Inquiry: Journal of International Association for the advancement of Curriculum Studies）編委；《全球教育展望》編委。主要研究方向為課程與教學論、教育哲學、道德教育等。所承擔的主要課題包括：綜合實踐活動課程的理論與實驗研究；研究性學習的理論與實驗研究；課堂教學重建研究；東西方課程哲學的比較與會通研究。

張華教授講在課前的話：

一、教師要在工作中自學成長。

1、Reading the world。閱讀自己的工作，反思自己的工作。教師一定讓工作富有了理智的內涵，工作多久就會成長多久。教師的第一本書是自己的工作實踐，反思工作中遇到的問題，找到一個自己的工作目標方向，持續(xù)一段時間的思考。找到方向，不管別人，按照自己的方向走。

2、Reading the word。搜集一些書籍和資料，形成閱讀的習慣。讀一些有難度的書，把閱讀文字與閱讀工作結合起來，讓工作既是一個反思的對象，又結合理論進行指導，就會有一個大幅提高的過程。

第一次真正意義上的課程改革，思考教育問題、思考學生的需要、思考教師的發(fā)展要求。與1922年的課程改革，追求教育民主化的嘗試。杜威來華講學，1949年進入了教育集權專制，導致了教育的大幅度退后。2000年后的基礎教育改革，推動教育民主化的一個巨大契機。

二、當前教育最迫切的任務：

1、真正的實現分權。把被剝奪了的學校、教師、學生的權力還給學校、教師、學生。

2、實現課堂教學的根本轉型。雖然課堂教學形式開始改變，但是教學的實質沒有改變。應該由專制課堂走向民主課堂，教學的本質是改變課堂教學的知識傳授性質，要在課堂上創(chuàng)造知識。只要是把預定目標固定下來，把教學方式固定下來，就扼殺了教學的創(chuàng)造性。讓課堂教學由傳授知識到創(chuàng)造知識。讓教師成為課程開發(fā)者和領導者。利用校本化課程，把備課作為課程開發(fā)的實踐活動，培養(yǎng)自己的課程開發(fā)的能力.

             讓教學變成研究

                    --重建課堂教學的方向

一、張華教授的判斷依據：

18世紀西方的“啟蒙運動”以后、19世紀末之前，教學以傳授外部學科知識為使命；19世紀末、20世紀初以來，教學發(fā)生了脫胎換骨的變化或根本轉型：教學的本質是合作探究--通過探究學科知識和日常成活而產生教師和學生自己的思想。教學由“實體”范疇轉變?yōu)椤瓣P系”范疇.教學是一種“關系”。

什么叫啟蒙？盧梭的《愛彌兒》給了我們啟示--所謂啟蒙是指每一個人隨時都有公開利用理性的過程。

教學的第一個性質是民主。民國時期的新教育改革運動推動了教育的民主化。陶行知的《論教學合一》中闡述：教學是一種關系，民主的教學肯定是一種互動的關系，沒有誰主誰次。教師是稱作教師的學生，學生是稱作教師的學生。

教學的第二個性質是：探究和創(chuàng)造。教學就等同于合作探究與創(chuàng)造，教學就等同于民主，就是追求民主的過程。合作很重要。民主的互動本質

二、張華教授總的看法：

1、當前各種流行的觀點和模式，把課堂教學變成創(chuàng)造條件、提供機會讓學生表達自己觀點的過程，符合課程改革的理念，體現了時代精神和我國教育的發(fā)展方向。

2、這些做法的再一個特點是，不僅課程和教學改革熱火朝天，而且學生的考試成績姐姐攀升，體現了教育改革的社會制約性，又彰顯了學生學習的時代特點--期待主動參與、讓學生變得有趣。

三、各種教學觀點及分析：

（一）觀點一：“先學后教”或“學案導學”

1、依然把教和學割裂開來，并存在“線性思維”的傾向。

斯滕豪斯，讓教學保持適當的神秘感。

2、有時候教學需要保持一定的“神秘感”和“驚奇感”，未必先學；一節(jié)課中飛舞著幾張試卷會使師生異常緊張，而且加重學校復印室的負擔。

3、既然教學時一種“關系”范疇，那教和學就是交織在一起、相互依存、同時發(fā)生?！啊?/span>

（二）觀點二：“少教多學”

1、依然把教學當做一個“東西”來看的傾向，你多一點、我少一點或相反。

2、不必整齊劃一的規(guī)定“講的時間”或“學的時間”；也不必根據“知識點”的數量來判定教學的“少”或“多”。

3、要不斷追求教學的“關系性”和“豐富性”。

（三）觀點三：“當堂訓練”

1、存在嚴重的應試教育的傾向。

2、因為學生不是上完一節(jié)課就結束了，因此不必追求“堂堂清、日日清、周周清、月月清......”

儲蓄式教育過程：“Banking Education”素質教育是提出教育的問題。記憶的本質是思維，用知識去解決問題，由此在解決問題中留下來的東西就是知識的記憶。

（四）觀點四：“以學定教”

一種較好的提法，體現了關系性。

但不能因此而忽視教師的獨特教學風格和創(chuàng)造性的作用。

（五）觀點五：“教師是導演，學生是演員”，“教師是主持人，學生是表演者”

1、這是課堂教學的電影和電視隱喻，依然尋在嚴重的操縱性和表演痕跡。可能有違教學的真實性訴求。

2、讓教室充滿家園般的自由氛圍和實驗室般的探究氛圍。

四、小結

無論何種做法或模式，都不要簡單化與統(tǒng)一化。要發(fā)展每一個教師教學風格的獨特性，以及學校文化的多樣性。面任何成功的做法或者名的學校，大家不要成為追星族去追求時尚，也不要是自己成為連鎖店的店員，而要將之作為大家共同研究的案例、探索的資源，以產生自己的風格和學校文化為目的。

五、錢學森之問

為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？

（一）錢學森之問”是個真問題：

1、1901－2007，諾貝爾物理、化學、生物或醫(yī)學三大科技類獎總數：469人，分屬于26個國家，美國：204人，占比例：43.5%。

1968－2000，諾貝爾經濟學獎總數46人，分屬于12個國家，其中——美國：30人，占比例：65％

1936－2000，菲爾茲數學獎總數 43人獲獎，分屬于9個國家。其中——美國：16人 ，占比例：37％

2、兩個鮮明的對比：

美國學生知識、技能的熟練程度世界上位列差等，但其創(chuàng)造力舉世領先。

中國學生知識、技能的熟練程度世界上遙遙領先，但其創(chuàng)造力卻非常薄弱。

（二）“錢學森之問”又是一個表面問題

少數“杰出人才”非但不能解決中國的問題，而且旨在培養(yǎng)“杰出人才”的“精英主義”體制而設計、急功近利的措施方法反而限制著“杰出人才”的成長。

每一個個體和整個民族喪失創(chuàng)造力的教育根源

教育為功利主義綁架，泯滅內在價值，喪失生活樂趣

研究過程與教育過程的斷裂：教育意味著研究的終結，知識變成了“傳輸物”

（三）對“錢學森之問”的一個解決方案

只有尊重每一個人的自由個性和創(chuàng)造權力，才能首先回復全民的即大眾主義的創(chuàng)造性，進而從中產生少數杰出人才。

六、為什么把教學變成研究？

（一）探究教學：民主化時代的教學哲學。發(fā)達國家對兒童的關愛是無法想象的，非常尊重兒童。

1、美國數學課的啟示：90-25=

把一個簡單的問題變成一個情境，讓每個學生找到適合自己的方法，讓學生探究。長此以往訓練孩子的思維能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。

2、中國小學，為什么學生的手和嘴為什么最容易成為受禁錮的身體器官？

（二）若干啟示：

1. 西方教育總體上是自由的，因為它已經歷過徹底的啟蒙。西方教育當然有問題，但總體上屬于“啟蒙后”的問題。西方社會已進入“后”時代（Post- era）。

2. 我國教育總體上是不自由的，因為我國教育從未完成啟蒙大業(yè)。我國教育的問題，總體上屬于“啟蒙前”的問題。

3. “啟蒙后”的國家（如美國、歐洲諸國、日本）往往做出向“啟蒙前”的國家（如我國）借鑒的姿態(tài)。后者又往往以此為借口拒絕“啟蒙”。

盡管課程改革在風雨中走過八年，盡管我們取得了不少成績，但客觀言之，我國課堂教學未發(fā)生根本改變，教師與學生的生存狀態(tài)依然不容樂觀，教師的專業(yè)成長與學生的個性發(fā)展還有巨大提升空間。

（三）我國教育的危機：

把學生當作整齊劃一的產品來加工，這種教學在將學生的身心加工成“標準件”的同時，還制造了“工廠教育學”。

把學生當作存儲知識、信息、技能、規(guī)范的容器來對待，這種教學在將學生制造成待價而沽的商品的同時，還制造了“儲蓄教育學”。

把學生當作帶有“原罪”的人來提防、控制、管理，這種教學在將學生變成奴性人格的同時，還制造了“監(jiān)禁教育學”。

把學生當作以獎勵做誘因、以懲罰做威脅來訓練的對象，這種教學在泯滅人性、將學生日益“動物化”的同時，還制造了“動物園教育學”。

我國課堂教學正深陷上述四類教育學之中。“產品”、“容器”、“囚徒”、甚至“動物”，是其未言明的學生隱喻。

（四）幾點期待：

讓學生室外多一點運動，把身體保?。皇覂榷嘁稽c探究，把腦子保住。

廣大教師、家長和全社會，別光顧著讓孩子在知識學習上走得快，還要考慮讓他們在人生道路上走得遠。走得遠比走得快更重要。

七、“學校學科”的本質

   （一）杜威的兩大貢獻：將“學科知識”“心理化”；將“學科知識”“社會化”“生活化”

1）Transformation 學科是一個轉化的過程

2）學科知識起源與生活，要與生活聯(lián)系起來，將“學科知識”“社會化”“生活化”

2、舒爾曼（Lee Shulman）的貢獻：“學科教學知識”（pedagogical content knowledge, PCK） ?！皩W科教學知識”“最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨立的存在”。這種“獨立的存在”的本質是：教師不是學科專家的依附者，而是擁有獨立人格和專業(yè)自主權的存在。

學科教師和學科專家有根本區(qū)別。學科教師具備學科教學知識，是教師安生立命之本。學科教師是帶領兒童探究學科知識的人，不是探究學科知識的人。是學科知識的研究者與創(chuàng)造者。

3、威廉·派納（William F. Pinar）：“概念重建之后的課程開發(fā)”。教學處于“第三空間”?！皩W校學科”就“不只是學術學科的衍生物——‘糟糕的拷貝’，恰恰相反，它是觀念的蒙太奇（多種觀念的綜合），它能使教師將其在自己的教室里引領的會話復雜化?！?nbsp;

（二）兩個基本結論：

第一，“學校學科”具有內在價值。

1）“學校學科”是由學生的經驗與知識、教師的經驗與知識、社會與生活環(huán)境、相應“學科知識”及“跨學科知識”等要素相互滲透、有機融合的一個整體，其核心問題是學科邏輯與學生的心理邏輯之關系。

2）“學校學科”的主體是教師與學生。

3）其目的在于發(fā)揮“學科知識”的教育價值，指向學生的個性解放、教師的專業(yè)發(fā)展與社會的民主化。

4）從內容上講，不僅關于“學科知識”與社會及生活互動的內容對“學校學科”是適當的，而且關于學生在教師指導下探究“學科知識”的故事理應納入“學校學科”的范圍之中。 

第二，“學校學科”具有探究性。

教師即課程，學生即課程。

知識、經驗的本質特性是“行動”（action）與“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。無論是知識的最初產生，還是知識的“再生產”和傳播，均需通過探究而進行。當人們在已經產生的知識中逃避危險、尋求安逸的時候，知識就與探究分離，淪為傳遞、接受、占有的對象，這不僅會反過來限制人的理智的探究能力的發(fā)展，還會最終使知識本身僵化、腐蝕與死亡。

 “學科知識”與“學校學科”的區(qū)別不在于有無探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。

八、將教學變成兒童研究：一個國際趨勢

將兒童研究與課堂教學合二為一。教師即兒童研究者。

1、Jean Piaget (1896-1980) 皮亞杰：臨床訪談法

2、Barbel Inheld (1913-1997)批判性探究

3、Eleanor Duckworth：《精彩觀念的誕生》

達克沃斯發(fā)人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級都有驚人的智力進步。為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來了呢？在兒童的童年時代晚期，他們的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟發(fā)生了什么？為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？”她認為這是由于成人的忽略或偏見、社會的習俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法。”

她認為每一個人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發(fā)展的本質理解為精彩觀念的誕生，而這一點在壓倒的程度上依賴于擁有精彩觀念的機會?！?nbsp;縱觀達克沃斯的全部研究，其一以貫之的主題是：幫助學生產生、遵循和發(fā)展自己的觀念。

教學就是傾聽你的學生，并讓他們告訴你他們的方法。創(chuàng)造情境，讓學生表達自己觀點的過程。

達克沃斯將“臨床訪談”發(fā)展為一種使教學與研究一體化的教學方法論。她謙遜地把自己的方法稱為“拓展性臨床訪談（extended clinical interviewing）”。這種方法的本質是“去傾聽學習者，并讓我們的學習者告訴我們他們的思想?！被谶@種理念，她不再把教學理解為教師講解、學生傾聽的過程，恰恰相反，教學是學生講解、教師傾聽的過程。這種教學就是提供讓學生誕生精彩觀念的機會。

這意味著：

第一，教師愿意接受學生的觀念，即使學生的觀念是“錯誤的”，教師首先關切的是“他為什么這樣想”，而不是基于教師自己的立場或教科書的標準而漠視、排斥或譴責學生。

第二，教師要創(chuàng)設暗示著精彩觀念的情境。要意識到不同的兒童有不同的觀念。當情境創(chuàng)設出來的時候，學生“會為理智問題所吸引。這些問題對他們而言是真實的?！?/span>

第三，在情境中，當學生為理智問題所吸引的時候，要通過會話（教師與學生的會話、學生彼此間的會話）讓學生日益深入地“投入現象”。所謂“投入現象”，即是與所學習的主題直接接觸，而不是通過別人對該主題的觀點而間接接觸。

第四，在學生日益深入地“投入現象”時，傾聽學生解釋。因為“大多數學習都發(fā)生在闡釋之中”，教師為什么要壟斷明晰自己觀點的機會呢？而且，當學生解釋的時候，不僅解釋來自他們自己，連問題也來自他們自己。學生開始學會依靠他們自己：他們是裁判，自己來判斷所認知和相信的事物。在這個過程中，學生相互之間會學會許多東西。慢慢地，學生會意識到，噢，原來知識是人主動建構出來的，包括“我的建構”。

“兒童研究”與教學是一件事，而不是兩件事。

其實，教學的根本不在于教師向學生講了多少，而在于教師對學生理解了多少。倘若教學指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對學生的傾聽之上。只有創(chuàng)造機會讓學生去言說和表現，教師才可能理解學生，學生也才可能相互理解，教師的講授和其他教學行為也才有了可靠的基礎。因此，教學的本質是傾聽和對話。

  ——張華：《對話教學：涵義與價值》，《全球教育展望》2008年第6期。

任何社會，只有當成人學會了欣賞兒童思想的力量并促進其發(fā)展的時候，這個社會才是健康、文明和有前途的。反之，當成人把兒童的經驗和思想當作被“學科知識”所替代的對象或掌握“學科知識”的媒介，就是在以學習“學科知識”為借口向兒童施加壓迫，這種行為本質上是專制等級社會的殘余。每一個文明的現代人都應意識到：是兒童創(chuàng)造了成人。只有當成人學會欣賞兒童思想的力量并樂意為之提供幫助的時候，他或她才是真正意義的成人。讓我們將這種“欣賞”和“幫助”從一間間教室、一個個家庭做起。

   ——張華：《試論教學中的知識問題》，《全球教育展望》2008年第11期。

“教學研究”的意蘊

教師一以貫之的“兒童研究”

教師與學生合作研究學科與生活

教師指導學生做研究。

任何時候，只要教學與研究分離、割裂，它就必然變成灌輸、進而異化心靈，不僅異化學生的心靈而且導致教師的自我異化。