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摘要： 借鑒布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”, 發(fā)現(xiàn)中職文化課教學(xué)存在教學(xué)預(yù)設(shè)有“差生”偏見, 教學(xué)目標淡化情感目標, 教學(xué)過程忽略學(xué)生的認知和情感準備, 教學(xué)藝術(shù)缺失致使師生負荷過大, 教學(xué)評價忽略形成性評價和教學(xué)目標, 大班化教學(xué)無法因材施教等誤區(qū)。為修正教學(xué)誤區(qū), 教師在教學(xué)前應(yīng)樹立公平意識、取消差生偏見;分類制定教學(xué)目標、兼顧評價手段;教學(xué)期間多管齊下、縮小學(xué)生差距;優(yōu)化教學(xué)手段、提高教學(xué)效率;完善教學(xué)評價、契合教學(xué)目標;探索實施小班化教學(xué)。 關(guān)鍵詞：中職文化課教學(xué);掌握學(xué)習(xí)理論; 文化課的學(xué)習(xí)為中職生后續(xù)的升學(xué)、就業(yè)乃至整個生涯發(fā)展奠定了重要的基礎(chǔ)。而當前, 中職文化課教學(xué)處境尷尬, 教師認為中職生學(xué)習(xí)能力有限, 文化課“教不好”, 而大部分中職生也自認為文化課“學(xué)不會”。追溯20世紀60、70年代, 為應(yīng)對美國教學(xué)質(zhì)量滑坡, “差生”頻出的問題, 布盧姆提出“掌握學(xué)習(xí)理論”。該理論強調(diào)教學(xué)應(yīng)面向全體學(xué)生, 教師要“為掌握而教”, 學(xué)生要“為掌握而學(xué)”。借鑒該理論, 對于發(fā)現(xiàn)當前中職文化課教學(xué)中存在的誤區(qū), 進而提出相應(yīng)的改進策略具有重要啟示意義。 一、布盧姆“掌握學(xué)習(xí)理論”的內(nèi)涵 所謂“掌握學(xué)習(xí)”, 是指在班級授課制的背景下, 教師為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)時間和個別幫助, 輔之以經(jīng)常的、及時的反饋和矯正, 從而使學(xué)生在掌握一個單元學(xué)習(xí)內(nèi)容后, 再進行下一單元較高級的學(xué)習(xí), 最終使大部分學(xué)生達到課程目標所規(guī)定的標準。該理論對教師“為掌握而教”、學(xué)生“為掌握而學(xué)”提供了借鑒依據(jù)。具體而言, 該理論包含如下要點。 (一) 教學(xué)預(yù)設(shè) 布盧姆指出, 學(xué)生的學(xué)習(xí)成績并非一定呈“正態(tài)分布”, “正態(tài)分布”導(dǎo)向的教學(xué)預(yù)期最終只會讓少部分學(xué)生真正掌握教學(xué)內(nèi)容。他進一步指出, 即便學(xué)生學(xué)習(xí)某些學(xué)科的能力是呈正態(tài)分布的, 但是通過教師的后期干預(yù), 例如, 保證教學(xué)質(zhì)量, 對不同學(xué)生因材施教, 給予學(xué)生充足的學(xué)習(xí)時間, 那么大多數(shù)學(xué)生都能掌握好該門學(xué)科, 學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也有可能成“偏態(tài)分布”。該理論對大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及最后的學(xué)習(xí)結(jié)果持有樂觀的態(tài)度, 這對于班級“后進生轉(zhuǎn)化”具有重要的理論指導(dǎo)意義。 (二) 教育目標分類 布盧姆認為, 完整的目標應(yīng)囊括學(xué)生學(xué)習(xí)的三大基本領(lǐng)域, 包括認知、情感和技能, 這三類目標在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中總是互相交織的, 在實踐過程中切忌把這三類目標作為單獨的實體。他尤其強調(diào), 認知目標和情感目標在教學(xué)過程中的融合。為了方便后期客觀評價, 他還指出要用學(xué)生的外顯行為來陳述目標。此外, 目標與目標之間需具有層次性和結(jié)構(gòu)性。教育目標分類為教學(xué)目標制定及后續(xù)的教學(xué)評價奠定了基礎(chǔ), 還有助于教育工作者對實際教學(xué)過程進行反思。 (三) 學(xué)校學(xué)習(xí)理論 布盧姆認為, 造成學(xué)生學(xué)習(xí)中個別差異的主要原因是班級授課制。想要縮小差異, 教師在教學(xué)過程需考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)新任務(wù)前已掌握的知識和技能 (認知準備狀態(tài)) 、學(xué)生學(xué)習(xí)的動機程度 (情感準備狀態(tài)) 以及教學(xué)適合學(xué)生的程度 (教學(xué)質(zhì)量) 。這三個變量對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響分別占到50%、25%和25%。教師要注重學(xué)生對每一個具體學(xué)習(xí)任務(wù)的認知和情感準備狀態(tài), 以此逐漸提高學(xué)生對整個學(xué)習(xí)的認知和準備狀態(tài)。為保證教學(xué)質(zhì)量, 教師需構(gòu)建“反饋—糾正”系統(tǒng), 根據(jù)學(xué)生的需求提供線索, 讓學(xué)生通過參與、練習(xí)得到強化, 遇到問題及時給予反饋糾正, 直至學(xué)生完全掌握。 (四) 掌握學(xué)習(xí) 布盧姆借鑒卡洛爾的學(xué)習(xí)模式, 認為學(xué)習(xí)程度是學(xué)生實際用于某一學(xué)習(xí)任務(wù)上的時間量與掌握該學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時間量的函數(shù), 即學(xué)習(xí)達成度=F (實際學(xué)習(xí)時間/需要學(xué)習(xí)時間) 。掌握學(xué)習(xí)的要點是確保學(xué)生有充足的時間進行有效學(xué)習(xí), 與此同時教師要提高教學(xué)效率, 減少學(xué)生花費在學(xué)習(xí)任務(wù)上的時間。掌握學(xué)習(xí)的有效策略包括三個步驟:一是教師制定絕對標準, 闡明學(xué)生通過學(xué)習(xí)必須達到的預(yù)期目標;二是通過形成性評價對學(xué)生進行反饋和矯正;三是分析學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的結(jié)果, 這一部分布盧姆更強調(diào)從認知結(jié)果和情感結(jié)果兩方面分析。 (五) 形成性教學(xué)評價 相對于終結(jié)性評價而言, 布盧姆更關(guān)注形成性評價或測驗。他認為, 測驗不應(yīng)是目的, 而是一種評價手段。通過“反饋—糾正”系統(tǒng), 能夠及時了解教學(xué)過程中的每一個階段是否有效并采取相應(yīng)措施。對于已經(jīng)掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)生而言, 測驗是一次強化的機會;對于還未掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)生而言, 可以借此查漏補缺, 診斷問題。整個形成性評價過程無須給出分數(shù)、劃分名次等級, 只需要標明學(xué)生是否掌握。如此一來, 學(xué)生就不會被分數(shù)名次所困擾, 而是把注意力放在學(xué)習(xí)內(nèi)容本身上。與此同時, 教師也可以通過形成性評價及時修正、反思自己的教學(xué)過程。 二、中職文化課教學(xué)的誤區(qū) 借鑒布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”, 對照當前我國中職文化課的教學(xué)實踐, 可以發(fā)現(xiàn)存在如下幾點誤區(qū)。 (一) 教學(xué)預(yù)設(shè):刻板印象, 存在“差生”偏見 按照布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論, 只要教師投入足夠的時間和精力, 就有可能讓絕大多數(shù)學(xué)生都能掌握基礎(chǔ)的文化課知識。對比之下, 當前很多中職文化課教師的教學(xué)預(yù)設(shè)是中職生是“差生”, 不可教也教不好。究其原因, 一方面, 社會對中職生的偏見根深蒂固, 認為中職生學(xué)習(xí)能力欠缺, 經(jīng)中考篩選被迫流入職業(yè)學(xué)校。根據(jù)韋納的歸因理論, 能力不足是“內(nèi)在、穩(wěn)定、不可控的”因素, 一旦中職生被打上了“學(xué)困生”和“差生”的標簽, 大部分教師對這類學(xué)生很難再有較高的預(yù)期。另一方面, 客觀現(xiàn)實是大部分中職生入學(xué)成績較差, 基礎(chǔ)較薄。已有研究人員針對中職新生入學(xué)文化課水平進行調(diào)查發(fā)現(xiàn), 中職新生入學(xué)的文化課水平普遍很低, 其中英語學(xué)習(xí)成績最低, 數(shù)學(xué)成績次之, 語文成績稍高。此外, 入學(xué)新生的文化課離散程度極高。60%以上的新生的英語、數(shù)學(xué)沒有達到初二及格水平, 還有不少沒達到小學(xué)四年級水平;同時, 有9.62%的學(xué)生達到了初二英語優(yōu)秀水平;有20.92%的學(xué)生達到了數(shù)學(xué)優(yōu)秀水平 (85分以上) 。中職生的文化課水平普遍較低是事實, 這由入學(xué)的篩選指標和考核評價體系先天決定, 但教育作為一種有目的、有意識、能充分發(fā)揮能動性的活動, 在尚未教之前就形成不可教的刻板印象, 實在值得反思。此外, 與普通高中文化課相比, 中職文化課教材的難度和考試難度均有降低, 中職生掌握文化課的可能性大大增強。如若在教學(xué)前就形成不可教的偏見, 那么“教師期待效應(yīng)”則永遠不會發(fā)生。 (二) 教學(xué)目標:認知目標凸顯, 情感目標淡化 提及布盧姆的目標分類學(xué), 我們需要審慎對待。一方面, 需要看到“用外顯行為來陳述目標”和“復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)成”這種單純的行為主義分析的局限;另一方面, 要重視其“認知與情感目標不可分割”的主張。值得反思的一個現(xiàn)象是, 當問及文化課教師應(yīng)該如何制定教學(xué)目標時, 大部分教師都會不假思索地至少提及“知識、情感”兩個維度, 并能基于自身的專業(yè)素養(yǎng)較好地論述二者之間相互作用的關(guān)系, 但在實際教學(xué)過程中, 會“無意識地”淡化情感目標, 凸顯“認知目標”。然而職業(yè)教育的育人目標絕不應(yīng)僅僅體現(xiàn)在提升學(xué)生的“認知能力”, 還應(yīng)該綜合提升學(xué)生的素養(yǎng), 包括思維、情感等。由此可見, 當前的教學(xué)目標在貫徹執(zhí)行過程中偏離了職業(yè)教育育人的初衷。究其原因, 首先, 情感目標的功效性不顯著。尤其是在升學(xué)熱的背景下, 考生唯有通過文化課考試才可能升學(xué)到高職或本科, 在考試棒的指揮下, 認知目標的作用無疑更為凸顯。其次, 情感目標的評定標準具有較強的主觀性。文化課教師很難區(qū)分學(xué)生外顯的情感到底是為了“迎合”教師, 還是發(fā)自肺腑的真情實意。相比之下, 認知目標可以通過測驗分數(shù)等較為客觀的方式評定, 操作流程也更為簡易可行。最后, 情感目標的實現(xiàn)周期較長。文化課教師能通過較短時長的教學(xué)使學(xué)生快速掌握某個學(xué)科的基礎(chǔ)知識, 但卻無法通過短暫的教學(xué)迅速架構(gòu)學(xué)生的學(xué)科興趣、思維、情感、態(tài)度和價值觀, 后者的形成需要依靠教師長期的教學(xué)浸染、熏陶以及學(xué)生的自我領(lǐng)悟。相比之下, 立竿見影的認知目標在教學(xué)實踐中更受教師青睞。 (三) 教學(xué)過程:忽略學(xué)生準備狀態(tài), 加大差距 布盧姆將學(xué)生的認知狀態(tài)和情感特征視為學(xué)習(xí)的前提, 而當前中職文化課教學(xué)過程中, 教師對二者的關(guān)注都不足, 具體表現(xiàn)在以下三個方面。 首先, 忽略學(xué)生的認知準備狀態(tài), 即在教學(xué)前對學(xué)生已掌握的知識情況缺少細致了解。然而已有調(diào)查顯示, 中職生對不同文化課的知識積累是存在差異的。相對而言, 中職生在英語和數(shù)學(xué)兩門科目上積累的知識低于語文學(xué)科, 此外, 即便是針對同一門文化課的學(xué)習(xí), 不同學(xué)生的原有知識積累也大相徑庭。按照建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀, 學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程, 學(xué)生在正式學(xué)習(xí)前頭腦中已有不同的知識經(jīng)驗, 伴隨教師的講解, 對知識的加工、處理和解釋就有所差異。因此, 忽略學(xué)生的認知準備狀態(tài), 在教學(xué)過程中就有可能加大學(xué)生掌握知識的差距, 進而降低學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的可能性。 其次, 忽略學(xué)生的情感準備狀態(tài)。所謂情感準備狀態(tài), 即學(xué)生對某一學(xué)科的興趣、態(tài)度, 以及自己對學(xué)好該門學(xué)科的綜合判斷等, 在某種程度上會影響學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的努力程度和克服學(xué)習(xí)中遇到困難的程度。蔣乃平通過一線調(diào)查發(fā)現(xiàn), 相對于專業(yè)課、實訓(xùn)課、計算機課, 中職生對于語文、英語、數(shù)學(xué)等普通文化課的學(xué)習(xí)興趣較低, 課堂上投入的觀察力、注意力也較低。在各門文化課的學(xué)習(xí)中, 中職生對于數(shù)學(xué)和英語的學(xué)習(xí)興趣明顯低于語文, 不同學(xué)生對同一門文化課的學(xué)習(xí)興趣也有較大差異。然而, 部分文化課教師在教學(xué)過程中, 一方面, 忽略學(xué)生對本門學(xué)科的情感準備狀態(tài), 無法實時了解學(xué)生的困惑、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。另一方面, 部分文化課教師會對學(xué)科基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生進行冷嘲熱諷和打擊, 類似的行為和態(tài)度會進一步降低學(xué)生的自我效能感, 繼而失去學(xué)習(xí)該門學(xué)科的興趣。 最后, 對認知和情感準備狀態(tài)的提升, 沒有落實到每個具體的學(xué)習(xí)任務(wù)中。部分文化課教師雖然在理念上能夠?qū)W(xué)生的認知和情感狀態(tài)加以關(guān)注, 但是迫于教學(xué)進度的壓力、個人精力有限等因素, 無法在每個具體的教學(xué)任務(wù)中貫徹提高學(xué)生的認知水平、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。這樣就存在一個潛在的風(fēng)險, 因為大部分學(xué)習(xí)任務(wù)都是建立在前有的學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)之上, 只要有一項學(xué)習(xí)任務(wù)中遇到的知識難點沒有解決, 越往后學(xué)習(xí)難度越大, 耗費的時間越多, 最終導(dǎo)致學(xué)生間的成績差異很大, 很難保障學(xué)生都達到掌握水平。同樣, 在前一項學(xué)習(xí)任務(wù)中的情感體驗會影響到后一個學(xué)習(xí)任務(wù)的情感準備狀態(tài), 其中任一環(huán)節(jié)受挫、打擊體驗都會影響中職生的學(xué)習(xí)動機。 (四) 教學(xué)質(zhì)量:教學(xué)藝術(shù)缺失, 師生負荷過大 在教學(xué)體系中, 布盧姆除了強調(diào)認知準備狀態(tài)和情感準備狀態(tài)以外, 另外重視的一個自變量就是教學(xué)質(zhì)量, 即如何使教學(xué)更適合學(xué)生。值得注意的是, 他對教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的前提假設(shè)是教師、班級、學(xué)校等外在條件對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響不大。因為教學(xué)理論探討的重點主要是教學(xué)而非教師, 是課堂學(xué)習(xí)環(huán)境而非班級和學(xué)校, 前兩者與教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)。布盧姆的這一假設(shè)論斷的科學(xué)性雖有待考證, 但是他無疑給我們提供了另一個提高教學(xué)質(zhì)量的思路, 即相對于外在的硬件設(shè)施, 教師在教學(xué)過程中更應(yīng)當重視改進教學(xué)方法, 營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。與布盧姆提出的“反饋—糾正”系統(tǒng)相比, 當下很多中職文化課教師還是更習(xí)慣借助先進的多媒體教學(xué)設(shè)備 (例如, 智慧教室等) 行傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法, 教學(xué)藝術(shù)缺乏, 比如, 不會通過提供線索啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生去主動探索學(xué)習(xí), 仍然是教師一言堂;只與少部分表現(xiàn)好的學(xué)生進行課堂互動, 大部分學(xué)生被忽略, 無法深入?yún)⑴c融入課堂;對學(xué)生遇到的問題不能及時覺察, 并給予有效的反饋指導(dǎo);對正確的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣也缺少強化鼓勵等。究其原因, 一方面, 可能在于中職文化課教師自身對學(xué)科的認同感低, 沒有積極主動研究教學(xué)法;另一方面, 中職生的文化課知識儲備差異較大、大班額教學(xué)等客觀因素也會導(dǎo)致教師無暇進行因材施教。 此外, 從影響學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的因素來看, 一方面, 布盧姆強調(diào)要保障學(xué)生用于有效學(xué)習(xí)的時間;另一方面, 他又強調(diào)教學(xué)的藝術(shù)在于使學(xué)生花較少的時間掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容, 這兩者并不是矛盾沖突的, 二者之間的橋梁就是提高教師的教學(xué)質(zhì)量。反思當前中職文化課的教學(xué), 一方面, 教師的教學(xué)壓力大, 一般身兼多個班級的文化課教學(xué);另一方面, 教師為追趕教學(xué)進度, 單節(jié)課講解的教學(xué)內(nèi)容 (尤其數(shù)學(xué)、英語) 超過學(xué)生能承受的范圍, 課堂教學(xué)質(zhì)量無法保障, 只能通過布置較多的課后作業(yè)倒逼學(xué)生自我學(xué)習(xí)和查漏補缺, 這樣一來學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力也巨大。師生負荷過大, 這又會進一步導(dǎo)致教師無暇鉆研教學(xué)法, 學(xué)生疲于應(yīng)付作業(yè), 如此惡性循環(huán), 進一步加大了掌握學(xué)習(xí)的難度。 (五) 教學(xué)評價:偏終結(jié)性評價, 忽略教學(xué)目標 重審布盧姆的評價理論, 可以發(fā)現(xiàn)當前中職文化課的教學(xué)評價存在三個誤區(qū)。其一, 相比于形成性評價, 更注重終結(jié)性評價。典型表現(xiàn)是, 教師對于學(xué)生期末考或者升學(xué)考試成績的關(guān)注遠超過對學(xué)生在每一個任務(wù)階段里的學(xué)習(xí)掌握情況的關(guān)注, 唯分數(shù)唯排名的情況非常普遍。誠然, 在升學(xué)考試的指揮棒下, 這樣的情況可以被理解, 但不能被認可。長期采用終結(jié)性評價, 把考試測驗成績作為排名的依據(jù)而非教學(xué)診斷的工具, 會導(dǎo)致一小部分文化課基礎(chǔ)較好的學(xué)生脫穎而出, 很大一部分原先基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生文化課水平愈加薄弱, 兩極分化嚴重, 絕大部分學(xué)生自我效能感低下。此外, 一味強調(diào)終結(jié)性評價還會導(dǎo)致分優(yōu)秀師資不愿帶文化課薄弱的班級, 教師在實際教學(xué)的過程中也不愿耗費精力探索適合中職生的教學(xué)方法, 引導(dǎo)學(xué)生深入鉆研。其二, 形成性評價浮于表面, 并未充分發(fā)揮其功效。部分教師雖然意識到形成性評價的重要性, 但對其存在諸多誤解。例如, 將形成性評價等同于表揚或?qū)W(xué)生平時作業(yè)成績記錄下來, 并按較高比例折合計入最終分數(shù)等, 而忽略了形成性評價的本質(zhì)在于通過分析學(xué)生平時作業(yè)和測驗, 了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進展和既定目標的差距, 在此基礎(chǔ)上調(diào)節(jié)教學(xué)改進學(xué)生的學(xué)習(xí)。究其原因, 主要還是教師缺乏與教學(xué)評價相關(guān)的知識和培訓(xùn)。對形成性評價的誤解會導(dǎo)致教師雖然測驗學(xué)生, 但卻未給學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供詳細的診斷建議, 學(xué)生無從改進提高;教師也不會從測驗結(jié)果主動反思自己的教學(xué)方法, 教學(xué)質(zhì)量提升緩慢。其三, 評價忽略教學(xué)目標。具體表現(xiàn)在, 教師對學(xué)生評價時過度重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績, 而對教學(xué)目標中提及的情感目標和技能目標, 例如, 學(xué)生的情感態(tài)度價值觀、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等關(guān)注較少。究其原因, 認知目標易于測驗評價且利于升學(xué), 而后兩個教學(xué)目標則因其抽象難以直觀評價而被較少提及。評價與目標分離必然導(dǎo)致目標形同虛設(shè), 長此以往使得學(xué)生成為升學(xué)考試的機器。 (六) 教學(xué)保障:大班化教學(xué), 無法因材施教 布盧姆清晰地意識到班級授課制下, 通過“個別教學(xué)”來讓絕大多數(shù)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容行不通, 因此, 他試圖從內(nèi)部構(gòu)建一套無差別的教學(xué)體系來規(guī)避大班額的問題, 但事實上大班額的教學(xué)局限根本無法避免。以“反饋—糾正”系統(tǒng)的應(yīng)用為例, 一位教師同時面對班級大量的學(xué)生, 若及時指明每一位學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的問題, 必然會耗費其大量的時間和精力, 這項工作量大到幾乎不可能完成, 更別說在此基礎(chǔ)上再根據(jù)每位學(xué)生的實際情況給出“線索”, 讓學(xué)生去“練習(xí)”和“強化”。有限的師資面對大班額的學(xué)生, 因材施教與個性化教學(xué)顯然不切合實際。此外, 考慮到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力不同, 很有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的學(xué)生會拖了學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生的“后腿”。大班化教學(xué)不僅是布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論實施的阻礙, 也是當前中職教學(xué)改革難以深入推進的重要原因之一。2016年, 教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示, 普通高中在校生人數(shù)為23 666 465人, 班級數(shù)總計450 566個, 平均每個班大約53名學(xué)生, 中職學(xué)校班額因不同專業(yè)有所不同, 但與普通高中班額大體相當。除了班額較大以外, 大部分中職文化課教師會一人身兼多個班級的文化課教學(xué), 生師比較大。在2017年全國各階段教育生師比統(tǒng)計中, 中等職業(yè)學(xué)校的生師比最高, 近20∶1, 其次是高職 (?？? 學(xué)校生師比, 達到17.74, 本科院校生師比17.42, 小學(xué)生師比16.98, 普通高中生師比13.39, 初中生師比12.52。由此可見, 中職學(xué)校大班額教學(xué)的情況實屬嚴峻。在此教學(xué)條件下, 中職學(xué)校生源總體還呈現(xiàn)“低水平、高分化”的狀態(tài), 班級規(guī)模太大, 教師維持課堂秩序都成問題, 更無暇顧及教學(xué)目標的完成, 長此以往, 惡性循環(huán), 必然導(dǎo)致課堂教學(xué)效率普遍低下。 三、中職文化課教學(xué)的改進策略 為走出中職文化課教學(xué)的誤區(qū), 可以借鑒吸收布盧姆“掌握學(xué)習(xí)理論”, 從教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)評價、教學(xué)保障等層面做出改進。 (一) 教學(xué)預(yù)設(shè):公平培養(yǎng), 取消偏見 正如布盧姆所說, 學(xué)生的智力水平雖然呈現(xiàn)正態(tài)分布, 但是只要教師愿意花費時間和精力, 因材施教, 那么除了1%～2%的超常兒童和2%～3%的低能兒童, 剩下的90%以上的學(xué)生都能達到教學(xué)目標的要求。布盧姆的理念與當今倡導(dǎo)的教育公平相契合。教師要樹立起教育公平意識, 需要關(guān)注到起點公平、過程公平、結(jié)果公平。所謂起點公平, 主要關(guān)注兩點, 一是就中職學(xué)生內(nèi)部相比而言, 絕大多數(shù)學(xué)生基本在同一起跑線上, 因此, 教師在后期的教學(xué)中應(yīng)盡量兼顧培養(yǎng), 不可厚此薄彼;二是與進入普通高中的學(xué)生相比而言, 中職生在文化課的學(xué)習(xí)上較為薄弱, 但并不意味著中職生就“低人一等”。根據(jù)加德納的多元智能理論, 不同的人會有不同的智能組合, 不能僅僅因為文化課的學(xué)習(xí)論成敗。與其抱怨“中職生文化課肯定學(xué)不好”, 教師更應(yīng)該轉(zhuǎn)變思維, 努力探索如何發(fā)掘?qū)W生的潛在優(yōu)勢, 用中職生能夠欣然接受的方式去進行文化課教學(xué)。要做到過程公平, 就要讓文化課教學(xué)面向班里的每一位學(xué)生, 為所有學(xué)生提供平等的教學(xué)資源。所謂結(jié)果公平, 就是確保絕大多數(shù)學(xué)生在教學(xué)結(jié)束后都能掌握基礎(chǔ)的文化課知識。布盧姆用他的“反饋—糾正”教學(xué)實踐親自驗證了“80%的學(xué)生達到常規(guī)教學(xué)情境中20%的學(xué)生所能達到的水準”, 因此, 教師有理由給予“后進生”更多的時間和精力, 積極促進“后進生”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。 (二) 教學(xué)目標:兼顧評價, 分類設(shè)計 布盧姆的目標分類學(xué)至少可以給中職文化課教師在制定教學(xué)目標時提供兩點啟示。一方面, 教學(xué)目標制定的同時需考慮評價方式, 切勿制定空洞的教學(xué)目標, 例如, “促進學(xué)生全面發(fā)展”等, 這樣的教學(xué)目標過于空洞, 沒有相應(yīng)的評價指標可以測量, 不會受到教師和學(xué)生的重視, 自然不能發(fā)揮實際教學(xué)指導(dǎo)功效。另一方面, 需要盡可能地細化和明確目標, 這里可以借鑒布盧姆的“認知、情感、動作技能”三維目標分類思路。對于中職文化課而言, 雖然動作技能較少提及, 但類似于學(xué)習(xí)能力的軟技能還是可以通過文化課的教學(xué)來培養(yǎng)。例如, 有學(xué)者從用人單位的實際需求出發(fā), 反思當下中職文化課不僅要讓學(xué)生“學(xué)得會”, 還要“用得上”, 后者更強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。就廣義的解釋而言, 學(xué)習(xí)能力包括認識能力、表達能力和社會能力。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn), 在認識能力中, 用人單位最重視理解力、觀察力、注意力;表達能力中, 口語表達能力最受重視、書面語言表達能力次之;社會能力中最受關(guān)注的是合作能力和自控力。因此, 考慮到中等職業(yè)教育為社會一線培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要使命, 為了學(xué)生的后期發(fā)展晉升, 各類軟技能也應(yīng)當被列入到中職文化課的教學(xué)目標中。此外, 值得注意的是, 認知目標和情感目標是互相交織的, 這就意味著在目標制定之初就不應(yīng)該把二者獨立分開;在教學(xué)實踐的過程中, 更不該出現(xiàn)重視“認知目標”, 忽略“情感目標”的現(xiàn)象, 尤其警惕情感目標在教學(xué)過程中的“銷蝕”。 (三) 教學(xué)過程:雙管齊下, 縮小差距 布盧姆強調(diào)由認知準備狀態(tài)、情感準備狀態(tài)和教學(xué)質(zhì)量構(gòu)成的教學(xué)體系是縮小學(xué)生掌握學(xué)習(xí)差距的關(guān)鍵, 因此, 在教學(xué)過程中, 需要尤其注意如下兩個方面。一方面, 即時關(guān)注學(xué)生對文化課的認知和情感準備狀態(tài), 并在每個具體的教學(xué)任務(wù)中提升學(xué)生的知識儲備, 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機, 逐步縮小學(xué)生差距。具體來說, 考慮到不同學(xué)生對同一門學(xué)科的認知準備狀態(tài)不相同, 因此, 在教學(xué)前就要充分備好學(xué)生的課, 了解學(xué)情, 為教學(xué)目標的制定和教學(xué)方式的選擇打好基礎(chǔ)。在教學(xué)期間, 對學(xué)生的知識掌握情況做動態(tài)了解, 給予學(xué)生及時反饋和糾正的機會, 確保學(xué)生牢牢把握每個教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)知識。此外, 還要注意到學(xué)習(xí)動機在維持學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)中發(fā)揮的重要作用, 在課堂教學(xué)導(dǎo)入、教學(xué)期間、課后任務(wù)作業(yè)中, 有意識地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和探索欲。尤其是在課堂教學(xué)期間, 通過言語點評等多種方式激發(fā)學(xué)生的求知欲, 并時常鼓勵學(xué)生有能力掌握文化課知識, 最大程度地發(fā)揮“教師期望效應(yīng)”。另一方面, 關(guān)注不同學(xué)習(xí)進度的學(xué)生, 因材施教。每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不一, 即便是學(xué)習(xí)同一門文化課, 也會存在學(xué)習(xí)進度快與慢的現(xiàn)象?！罢莆諏W(xué)習(xí)理論”被批判的重要原因在于, 教師為了讓絕大多數(shù)學(xué)生掌握基本的文化知識, 會對“學(xué)習(xí)進度慢”的學(xué)生花費較多的時間和精力, 這會占據(jù)部分學(xué)習(xí)能力強、“學(xué)習(xí)進度快”的學(xué)生的教學(xué)資源。想要兼顧對這二者的培養(yǎng), 教師須做到“眼里有學(xué)生”, 利用課上課下時間, 通過多種靈活的教學(xué)方式, 對“學(xué)習(xí)進度慢”的學(xué)生及時進行教學(xué)補償, 對少部分“學(xué)習(xí)進度快”, 有其他學(xué)習(xí)需求的學(xué)生進行教學(xué)提升, 從而滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。 (四) 教學(xué)質(zhì)量:優(yōu)化教學(xué), 提高效率 如何提升文化課的教學(xué)質(zhì)量, 布盧姆提出的“反饋—糾正”系統(tǒng)值得學(xué)習(xí)借鑒, 他要求教師實時提升教學(xué)藝術(shù), 可以從如下幾個角度進行改進。從對教學(xué)設(shè)備的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學(xué)生的關(guān)注和課堂學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)建;從用單一的言語進行知識灌輸轉(zhuǎn)移到創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、給學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)線索刺激學(xué)生獨立探索;從與個別學(xué)生進行課堂互動轉(zhuǎn)移到采取各種策略鼓勵更多學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動 (包括外顯活動或者內(nèi)隱的學(xué)習(xí)思考) ;從忽視鼓勵強化轉(zhuǎn)移到在不同階段綜合采用微笑、贊許等不同類型的強化物, 同時鼓勵同伴強化和自我內(nèi)在強化;從盲目布置過多作業(yè)和測驗轉(zhuǎn)移到有意識地把階段作業(yè)和測驗作為診斷學(xué)生學(xué)習(xí)水平的工具。與此同時, 我們也應(yīng)該關(guān)注在班級授課制的大背景下, “掌握學(xué)習(xí)”這一目標的達成對師生帶來的巨大壓力。大部分中職生學(xué)習(xí)文化課不占優(yōu)勢, 為了保障絕大部分學(xué)生掌握基礎(chǔ)的文化課知識, 教師勢必付諸更多的教學(xué)時間, 這是超額工作量帶來的必然結(jié)果。但是盲目延長教學(xué)時段只會加深教師的職業(yè)倦怠感, 同時也會增加“后進生”的學(xué)業(yè)倦怠感。這就要求教師不斷鉆研教學(xué)法和學(xué)生的學(xué)習(xí)法, 提高課堂內(nèi)外時間的利用率和教學(xué)效率, 使得師生雙方分別減少教學(xué)和學(xué)習(xí)的壓力。 (五) 教學(xué)評價:優(yōu)化評價, 契合目標 借鑒布盧姆的教學(xué)評價理論, 當下中職文化課的教學(xué)評價可以從如下3個方面進行改良。其一, 在不同的教學(xué)活動中, 合理使用診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價三類評價方式。例如, 在新學(xué)期伊始或者課程教學(xué)開始前, 對學(xué)生進行診斷性評價, 了解學(xué)生的認知和情感準備狀態(tài);在日常教學(xué)過程中, 對學(xué)生進行形成性評價, 實時診斷學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握情況, 對學(xué)生進行查漏補缺、不斷改進教學(xué)水平;在學(xué)期中或?qū)W期末對學(xué)生進行終結(jié)性評價, 著重總體評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。其二, 加強形成性評價的使用, 充分發(fā)揮形成性評價的整改功效。三類評價方式中, 診斷性評價與終結(jié)性評價使用的次數(shù)相對較少, 日常教學(xué)過程中應(yīng)當以形成性評價為主。教師需加強教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)和培訓(xùn), 正確認識形成性評價的內(nèi)涵和操作技巧, 切勿把測驗結(jié)果當作對學(xué)生排等級的依據(jù), 而要當作了解學(xué)生掌握學(xué)習(xí)進度的工具, 并對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生及時提供具體的學(xué)習(xí)建議。與此同時, 根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效, 教師及時反思自己的教學(xué)不足, 不斷改進自己的教學(xué)手段。其三, 教學(xué)評價緊緊圍繞教學(xué)目標展開。除了評價學(xué)生的知識掌握情況, 還要對其情感態(tài)度、意識、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法進行診斷性評價, 并且有意識地加以指導(dǎo)改進。 (六) 教學(xué)保障:小班教學(xué), 因材施教 為了充分發(fā)揮布盧姆“掌握學(xué)習(xí)理論”的成效, 需盡可能地減小班級規(guī)模, 進行小班化教學(xué), 這是所有個性化教學(xué)、因材施教的前提。開展小班化教學(xué), 第一需要改變傳統(tǒng)規(guī)模導(dǎo)向的辦學(xué)理念。盲目加大資金投入、加強教學(xué)場地和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè), 擴大招生規(guī)模, 卻忽略了控制班級學(xué)生人數(shù), 本質(zhì)上并不利于提高教學(xué)成效。班額越小, 教師分攤到每一位學(xué)生身上的時間和精力就越多, 學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力會減輕, 教師的工作熱情會提高。第二, 加大師資培訓(xùn)力度, 提升普通文化課教師的教學(xué)水平。中職文化課到底如何教?這個問題歸根到底要一線文化課教師去踐行和摸索, 最后教的成效如何與教師的水平密切相關(guān)。此外, 小班化的教學(xué)理念、教學(xué)方式都是與大班額教學(xué)有出入的, 早已適應(yīng)大班化教學(xué)的教師短時間內(nèi)還很難適應(yīng)小班化的教學(xué)模式, 因此, 專家還需對原來從事大班額教學(xué)的教師加強培訓(xùn)和指導(dǎo)。第三, 營造具有小而精的教學(xué)空間。每一間用于小班化教學(xué)的教室, 其內(nèi)在的環(huán)境布置, 包括桌椅擺放、墻面繪制、匹配的教學(xué)儀器設(shè)備都應(yīng)量身定制, 彰顯輕松自由的學(xué)習(xí)氛圍。當然, 小班化教學(xué)的長久實施必然會對資金投入、師資建設(shè)具有很高的要求, 這與我國當前職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀還有較遠的距離。聯(lián)系實際, 小班化教學(xué)目前可暫時做試點辦學(xué), 但是作為職業(yè)教育的重要辦學(xué)趨勢, 小班化教學(xué)值得進一步的探索和嘗試。 |
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