面朝心海，春暖花開。

這，是教育的境界，更是教育的責(zé)任和使命。

如果說教育的目的在于完善人的全面發(fā)展，德育便是塑造靈魂的高貴。然而受各種因素局限，當(dāng)前學(xué)校德育普遍存在著形式僵化、內(nèi)容脫節(jié)、權(quán)威和習(xí)俗影響深遠等實然之困。而本次聯(lián)一小學(xué)的德育課堂，開啟了一扇新的德育之門：將社會對人的要求和個體內(nèi)在的需要統(tǒng)一了起來，從單一的、權(quán)威性的、灌輸型的德育塑造，轉(zhuǎn)向了多元的、自由的和互動型的主體性德育培養(yǎng)，不僅尊重了受教育者的主體性，還從生動、復(fù)雜的社會環(huán)境中找到德育的教材、教機，還原了德育為生活服務(wù)的本真。

       一、  一反常規(guī)，充分尊重主體訴求

單向的灌輸式德育模式，多是從現(xiàn)成的事例導(dǎo)入預(yù)設(shè)的德育知識傳授，然而灌輸不能代替德育的全部。德育從本質(zhì)上來說是為人的生活服務(wù)的，是以人為主體和根本的。德育的形成和培養(yǎng)，深受環(huán)境和主體自身影響，因此受教育者內(nèi)在的需要才是德育的切入點。只有在這基礎(chǔ)上，豐富其合理健康的需求，疏導(dǎo)和轉(zhuǎn)化非理性需求，才能將被動的德育接受轉(zhuǎn)化為受教育者主動的自我教育，進而內(nèi)化為行為規(guī)范和評價體系的構(gòu)建。

而本次的德育課堂，老師首先做到了認(rèn)真傾聽，把發(fā)言權(quán)充分交給了學(xué)生。在尊重受教育者內(nèi)在要求的基礎(chǔ)上，對受教育者進行了積極的啟發(fā)和疏導(dǎo)，幫助其在紛繁復(fù)雜的矛盾當(dāng)中，理清思路辨別是非，進而引導(dǎo)受教育者在德育活動中形成了良好的心理接受，喚醒和提高了受教育者的自我意識。同時，將德育的重點從道德標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范的傳授，轉(zhuǎn)向到了思維的引導(dǎo)和能力的培養(yǎng)，使受教育者理解和認(rèn)同了社會的基本規(guī)范和行為準(zhǔn)則。從而超越了德育知識的短期、低效和淺層，邁向了長期、高效、深層的心理過程，并內(nèi)化為一種價值體系和行為習(xí)慣；將德育接受完成從知之到信之，從信之到行之的升華，進而形成自我的、正確的人生觀、價值觀、道德觀；也將片面的強調(diào)服從，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的認(rèn)同。

二、 針對思想取向，提煉生動教材

德育必須不斷實現(xiàn)自我更新，不斷調(diào)整和充實德育的內(nèi)容體系，從而保持一種源源不斷的內(nèi)在驅(qū)動，否則便會失去其指導(dǎo)性和價值。當(dāng)前學(xué)校德育教材的滯后已經(jīng)毋庸置疑。高大全的典型形象確實對主流價值觀的樹立有著重要的引導(dǎo)作用，但年齡大小和認(rèn)知能力的差異，使得受教育者對最高理想，最高要求的理解是不完整和不透徹的。特別是在這些特殊的、極端環(huán)境下造就出來的典型缺乏普遍性，受教育者很難感同身受，因此僅僅作為一種淺表的、短暫的刺激也就難以觸及內(nèi)心深處。

本次的聯(lián)一德育課堂，針對學(xué)校孩子們的實際情況和思想取向，選取了和受教育者同年齡層次的大山里的孩子們上學(xué)視頻作為主要的教材內(nèi)容，用那些孩子們上學(xué)的艱辛和執(zhí)著，樸素的人生理想撥動了受教育者們蟄伏在內(nèi)心深處的、已幾近麻木的靈魂之弦。讓他們從這些平常的社會現(xiàn)象中吸取了有價值而又生動鮮活的教材，把抽象的社會理想、深層次的思想問題和社會生活中的實際問題相結(jié)合，不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與激情，還能為將來運用價值體系處理問題提供行之有效的方法。

德育有別于有形化的知識吸收和釋放，是精神和靈魂層面的潛移默化。主體化德育就是以充分尊重個體差異，尤其是受教育者的內(nèi)在需求為出發(fā)點，關(guān)注現(xiàn)實問題、價值矛盾，在教育者的引導(dǎo)、啟發(fā)之下，通過互動模式和受教育者主體性發(fā)揮，激發(fā)其主體意識，培養(yǎng)其健全的人格品質(zhì)。

德育是為人的生活和發(fā)展服務(wù)的，主體性德育正是在尊重人的本體位置上的一種趨向和必然，這也是我們這次探討這一課題的意義所在。