文 | 王寧

漢字是超越時空傳遞語言信息的符號系統(tǒng)，在一切信息載體中，它具有無可取代的作用。漢字是通過記錄漢語來存儲知識的工具，未經(jīng)記錄的知識無法多次多人使用、驗證并加工，更無法進行創(chuàng)造性思維，那樣，社會的進步就會遲緩。漢字是具有民族形式的、適合漢語的書寫系統(tǒng)，它自身也是一種文化事象。漢字教育是一切教育的基石，使全民了解和正確使用漢字，是提高民族文化素養(yǎng)的奠基性工程。

在我國，漢字的初始教育(即零起點的識字教育)是在不同年齡段和不同的領(lǐng)域進行的，以年齡段為分類標(biāo)準(zhǔn)，可以分為小學(xué)識字和成人掃盲兩類。以領(lǐng)域為分類標(biāo)準(zhǔn)，可以分為學(xué)校教育、社會教育和自我教育三類，不論如何分類，小學(xué)識字教學(xué)都是漢字教育的正常開端。

小學(xué)教育職業(yè)是極其光榮而艱苦的，它擁有一批十分敬業(yè)、富有奉獻精神的教師群體，50年代開始的文化建設(shè)高潮，進一步激發(fā)了這個群體的創(chuàng)造性，各種教學(xué)方法不斷產(chǎn)生，有些已經(jīng)形成了不同的教學(xué)流派。到2000年“全國小學(xué)識字教學(xué)研討會”召開前，有定稱的教學(xué)方法已經(jīng)有30多種，其中比較成熟的流派，都有相當(dāng)長的創(chuàng)建歷史，有自己的代表人物和教學(xué)實驗基地；與此同時，適應(yīng)不同的方法，各種教材和教具、參考書和工具書也相應(yīng)產(chǎn)生。

但是，由于關(guān)于漢字宏觀理論的研究未能及早介入漢字教學(xué)，作為表意文字的漢字所具有的規(guī)律未能引起識字教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注，隨著教育工作的進展，在這識字教學(xué)領(lǐng)域，也產(chǎn)生了幾個普遍的問題，有些地方似乎進入了誤區(qū)。以下三方面的問題十分明顯：

第一，盲目提前識字年齡。由于對文字與語言的關(guān)系缺乏科學(xué)的認(rèn)識，對識字、寫字與語言能力的提高之間的關(guān)系沒有完全擺對，在一部分家長“望子成龍”過分渴望的激勵下，社會上不斷有人推行學(xué)前識字，競相提前識字的年齡，有人甚至提出“文字訓(xùn)練先于語言”的主張，用“不會說話的嬰兒也可以識字”來做廣告辦起了各種嬰幼兒識字班，也就是說，在小學(xué)一年級識字教學(xué)開始的時候，教師面臨的已經(jīng)不是清一色的“零起點”學(xué)生了，而是接受了五花八門“嬰幼兒識字”的孩子。小學(xué)識字教學(xué)實際上受到這些不規(guī)范的超前教育的干擾，面臨著許多新的問題。

第二，單純追求速度與數(shù)量。很多社會輿論對識字教學(xué)成績的評價，往往用一年之內(nèi)識多少字作為惟一標(biāo)準(zhǔn)；甚至有些正式的評估體系也把初期積累的速度和數(shù)量當(dāng)成主要標(biāo)準(zhǔn)給予不適當(dāng)?shù)膹娬{(diào)。我們已經(jīng)可以看見“一年識字三千五”的令人難以接受的虛妄宣傳見諸報端。這種宣傳使小學(xué)和幼兒園教師與兒童的壓力都無形加重，而漢字教學(xué)的很多重要功能與應(yīng)有的質(zhì)量卻無法保證。

第三，教學(xué)方法一元化。由于一些具體教學(xué)方法以“流派”的方式推出，各自強調(diào)某一特色，刻意求異，相互的吸收變得難以做到。在一些“流派”的內(nèi)部，則各自推行自己的教材和實驗點，以表演的形式推行一種教學(xué)模式，使一些地區(qū)和學(xué)校教學(xué)方法單一，教學(xué)程序固化，重模仿而不能因人、因地、因時制宜，無法發(fā)揮每個教師的創(chuàng)造性。

針對以上問題，漢字教學(xué)的普遍原理必須加以闡述。小學(xué)識字教學(xué)必須提到全民漢字教育的高度來認(rèn)識，識字教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)當(dāng)僅僅是把漢字當(dāng)成記錄語言的工具來提供讀寫，而且要在此同時，發(fā)揮它的培養(yǎng)思維能力和培養(yǎng)民族自尊心的更高功能。為了全面體現(xiàn)這些功能，小學(xué)識字教學(xué)不能只講教法，不講學(xué)理。下面就以下五個問題加以說明:

一、漢字第二性的特征及識字教學(xué)的滯后性。

二、漢字的性質(zhì)和小學(xué)識字教學(xué)的困難所在。

三、漢字教學(xué)的階段遞進性及各階段速度的變化。

四、幾種主要識字教學(xué)的學(xué)理依據(jù)和識字教學(xué)方法的多元化。

五、識字教學(xué)科學(xué)學(xué)理的普遍性。

漢字是記錄漢語的符號系統(tǒng)，因此，它必須依存于漢語，對語言來說，漢字符號是第二性的。

字形是漢字的本體，而音與義是它從語言那里承負(fù)來的。漢字必須以自己的字形關(guān)聯(lián)了語音、語義才能稱為“文字”，才有價值。完整的識字過程，是把漢字的形體和詞語的音義全面聯(lián)系起來，也就是把口語詞轉(zhuǎn)化為書面語詞的過程。嚴(yán)格地說，沒有承負(fù)漢語語詞的字不能算作“已識字”。

近幾年來有些人提出讓零至六歲的嬰幼兒認(rèn)字。他們說的“嬰幼兒”甚至包括不滿一歲的嬰兒。一些私人印制的廣告說:“嬰幼兒識字比學(xué)習(xí)說話、學(xué)會聽人說話還容易”，“識字越早，越能激發(fā)嬰幼兒的智慧”，有一些私人運作的廣告和宣傳材料，把孩子憑借聲音或顏色、圖形的多次重復(fù)挑出指定漢字的字片來，叫做“識字”。他們還培養(yǎng)了一些這樣的“范例”，表演給家長看，吸引家長帶嬰幼兒來“識字”。其實，這是一種假象。兒童對漢字字形的感受比對音義的感受強，對音的感受又比對義的感受強。這是因為，漢字是方塊字，簡單的字形容易引起兒童的視覺聯(lián)想。

舉一個簡單的例子來說吧，“日”是一個構(gòu)形很簡單的字，看到這個字，會使兒童聯(lián)想到窗戶格、地板磚、雙層抽屜、雙層黑板等等……如果在這種聯(lián)想的基礎(chǔ)上，再加上實物、圖形和經(jīng)常重復(fù)的聲音，是可以讓兒童直接或間接把字形識別出來的。但如果不懂它的意義，只是認(rèn)識形體，這不過是一種條件反射，跟認(rèn)字完全不是一回事。孩子可以記住一個蘋果，一塊巧克力，因為蘋果和巧克力與兒童的生活有關(guān)，憑借著兒童的經(jīng)驗，他會保留住這個記憶；如果一個沒有意義的筆畫組合與孩子的生活毫不相關(guān)，那么他就會很快忘記。

意義的感受必須在親自體驗之后，意義與語音的結(jié)合是思維的成果，是與生活經(jīng)驗和理解分不開的。不同年齡的孩子有他們的心理詞典，必須是他們的經(jīng)驗所覆蓋、懂得意義的詞語才能入心理詞典，漢字必須關(guān)聯(lián)了心理詞典中的詞，才是“已識字”。就字形而言，“日”似乎很簡單；但是，“日”是一個在兒童心理詞典中組詞量極少的語素，在現(xiàn)代漢語里又不能單用，類似“星期日”這樣的詞，單獨把“日”抽出來，它的意義和文化內(nèi)涵相當(dāng)復(fù)雜，難以被兒童理解，所以，嬰幼兒真正把這個字和它記錄的詞聯(lián)系起來便無由做到。漢字字形與音義的結(jié)合絕不能超越兒童的語言能力，有形而沒有與語音結(jié)合，有音形而不懂其為何義，這種純粹的字形偶然過一過孩子的腦子，與他們看見一些不理解的圖形一樣，不能叫“識字”。

基于以上原因，識字教育必須依賴于語言習(xí)得，識字教育的效果必然滯后于語言能力的培養(yǎng)，最多與語言習(xí)得同步，而無法超越語言能力。閱讀能力是對書面語言把握的能力，培養(yǎng)這種能力不是漢字教學(xué)單獨可以完成的，所以，識字教學(xué)一般應(yīng)當(dāng)與語文教育同時進行。寫字比之識字，更有一定難度，不宜與識字同步進行，應(yīng)當(dāng)更滯后于識字。

國家規(guī)定從小學(xué)一年級開始系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢字。1996年6月1日，教育部開始實施《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》?！毒V要》在“語言”一項里規(guī)定了關(guān)于幼兒語言教育的內(nèi)容，其中涉及文字教育的有兩條:“培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標(biāo)記和文字符號的興趣?！薄袄脠D書、繪畫和其他多種方式，引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”。這些規(guī)定進一步明確了識字教育的起點是小學(xué)階段，幼兒園只是為小學(xué)識字教學(xué)做準(zhǔn)備。

這種準(zhǔn)備分兩個方面:一是心理上的，讓孩子們建立對符號的興趣，關(guān)注書寫符號，逐步具有文字符號的意識；二是技能上的，“前閱讀和前書寫技能”應(yīng)當(dāng)指的是習(xí)慣書本上文字的橫排、分行規(guī)則，懂得頁碼和翻頁，學(xué)會利用圖畫了解意義，了解拿筆的手勢和書寫的姿勢等。伴隨著“前閱讀和前書寫”的技能訓(xùn)練，五至六歲的兒童也會多少認(rèn)一些字和寫一些字，但這是少量的，也不是學(xué)前教育的目標(biāo)。

盲目提前識字年齡，不但無效，而且有害。認(rèn)字超越了應(yīng)有的語言能力發(fā)展，由于自發(fā)的聯(lián)想，會把漢字的字形，與那些和語言無關(guān)的形象聯(lián)系在一起。在孩子頭腦里，與字形的關(guān)聯(lián)物是隨意選取的，因此，每次的聯(lián)想都可能變化，加之這些字形沒有與語言結(jié)合，沒有使用的價值，那些假象是維持不了多久的。如果允許一些出于商業(yè)目的的人在社會上胡亂辦什么“嬰幼兒識字班”，抱著還在咿呀學(xué)語的嬰兒去接受那些胡亂的所謂“識字教育”；或者利用我們的幼兒園做一些不合程序的識字操作，教一些不合規(guī)范的識字內(nèi)容，個別孩子也許能記住那些“半識字”的形體，后果就更加令人擔(dān)憂了。

等到小學(xué)識字教學(xué)系統(tǒng)開始時，教師面對的已經(jīng)不是清一色的零起點兒童，而是面對一些在學(xué)前接受過五花八門“嬰幼兒識字”的學(xué)生，必然給未來的小學(xué)教育帶來兩種危害；首先是，孩子們上小學(xué)后受到的正規(guī)教育與以前存留的自發(fā)聯(lián)想一旦沖突，必然產(chǎn)生思想的混亂，由于六歲兒童還不能準(zhǔn)確表述自己聯(lián)想的前后差異，這種混亂是不容易覺察的，因此危害更大；其次是，那些不合程序的識字操作和不合規(guī)范的識字內(nèi)容會在無形中沖淡正確的識字教學(xué)，產(chǎn)生對教師實施正常小學(xué)識字教學(xué)的干擾，變成一種教學(xué)的負(fù)效果。

6歲以前正是兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵時期，也是他們積累生活經(jīng)驗、初步建立審美情趣的關(guān)鍵時期，如果充分運用這段時間讓孩子們?nèi)谌氪笞匀?，無拘無束地嬉戲，把這段時間讓給語言能力和生活能力的培養(yǎng)，對兒童身體與智力的發(fā)展都更為有益。

漢字雖然依存于漢語而存在，但是，它與漢語就符號體系而言，有著很大的差別，是不能混為一談的。漢字是表意文字，它與拼音文字有性質(zhì)上的不同。拼音文字屬于音義統(tǒng)一的符號體系，這種體系與語言體系具有較多的一致性；而漢字是表意文字體系，這種體系憑借漢語語素的意義來構(gòu)造自己的個體字符，屬于形義統(tǒng)一的符號系統(tǒng)。在這種符號系統(tǒng)里，每一個漢字個體字符對漢語意義的依存關(guān)系比它對漢語語音的依存關(guān)系更為密切。漢字構(gòu)形系統(tǒng)是形義的結(jié)合，漢語的詞匯系統(tǒng)是音義的結(jié)合，所以，詞匯按音或按義的聚合所顯示出來的系統(tǒng)與漢字的聚合所顯示的系統(tǒng)差距很大，是不同一的。

人對任何一種符號的把握都要在達到整體系統(tǒng)認(rèn)知后才能自如運用，所以個體字符要依賴整體系統(tǒng)。人對符號系統(tǒng)的把握是在個體符號積累基礎(chǔ)上達到的，這種積累可以是無序的增多，也可以是在不斷的梳理中達到系統(tǒng)化，但是，系統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系必須在個體字符達到一定數(shù)量后才能顯現(xiàn)，所以，把握系統(tǒng)的前提是要使個體字符的積累達到一定的數(shù)量、漢字教學(xué)在一定數(shù)量的積累之后，要依賴它的構(gòu)形系統(tǒng)，利用字與字的關(guān)系加強聯(lián)想，減輕記憶負(fù)擔(dān)，建立構(gòu)形規(guī)律的基本觀念。漢字自身的規(guī)律是在個體字符形體類聚中存在并顯現(xiàn)的。

例如:在“媽”“姐”“姑”“姨”“姥”“奶”……這一系列漢字經(jīng)過個別識讀，積累到一定數(shù)量以后，“女”與這些字的關(guān)系便會自然而然地顯示出來，在“請”“清”“情”“晴”“靜”“精”“睛”等字積累到一定數(shù)量以后，“青”與這些字的關(guān)系也會逐漸明朗。這種類似的關(guān)系不斷增多，便使形聲系統(tǒng)觀念的建立有了初步的基礎(chǔ)。

但是，另一方面，漢字的功用是用來識讀別人的言語作品和書寫自己的言語作品的，也就是說，文字與語言的契合是在言語作品的環(huán)境里，也就是在字詞組合的狀態(tài)下存在的。用漢字記錄的言語作品是以意義為組合依據(jù)的，在言語作品中，漢字的出現(xiàn)不可能依照構(gòu)形系統(tǒng)的需要；言語作品的用字也不可能完全按照漢字的難易程度來安排，語言淺顯，文字未必簡易。在言語作品里，漢字的存在是無序的?；谝陨显颍R字教學(xué)必然是在以下兩個矛盾中進行的。

第一，個體字符與漢語的意義有緊密的依存關(guān)系，而構(gòu)形系統(tǒng)卻與語音系統(tǒng)、語義系統(tǒng)不完全一致。這里舉一個典型的例子來說明。下面是山東某縣編寫的音節(jié)綜合歌(節(jié)錄):

看得出來，編寫者想把同韻的語音集合賦予一定的意義，便于記憶，但是，由于言語意義的表達與同韻的語音集合是不可能完全契合的，所以，在這些集合里所顯示的意義，基本上是非口語的，不通順的，難以記憶的。如果說在這些集合里還能有一些非口語的意義顯現(xiàn)，那么，顯現(xiàn)形體的構(gòu)造關(guān)系就完全不可能了。

第二，個體字符的積累需要有序，依存的環(huán)境卻是難以有序的言語作品。這里也舉一個典型的例子。某地編寫的《科學(xué)分類識字課本》，第一課是“五指歌”:

這課書就語言的兒童口語特點，內(nèi)容的趣味性等方面來說，的確編寫得很好，他的意圖是教會表示前五個自然數(shù)的漢字。但是，中國數(shù)字的構(gòu)形，“一、二、三”是一組，“四、六、八”是一組，“五、十”是一組，“七”與“九”自成一組?！拔逯父琛闭疹櫫讼葘W(xué)前五個數(shù)字的需要，就難以照顧構(gòu)形系統(tǒng)。而且，前五個數(shù)字是易學(xué)的，篇中的“虎”“著”“鼠”“讓”“數(shù)”等字都不是易學(xué)字，這個問題編者也都難以顧及了。

以上兩點就是表意漢字教學(xué)產(chǎn)生困難的原因，漢字教學(xué)要想由難變易，必須在教學(xué)方法、教學(xué)程序、教材編寫等方面，做好多方的協(xié)調(diào)工作?？梢哉f，面對這些由漢字性質(zhì)帶來的諸多復(fù)雜問題，漢字教學(xué)的方法和程序，必須運用漢字學(xué)的科學(xué)原理使其科學(xué)化，不能因為教學(xué)內(nèi)容顯示出的知識不多，就認(rèn)為教育者所需的知識也很簡單。應(yīng)當(dāng)說，小學(xué)識字教學(xué)是一個尖端的課題，在這個領(lǐng)域遇到的問題，需要大量的漢字學(xué)成熟理論作支撐，才能處理得當(dāng)。

識字是一種掌握字的數(shù)量逐步累積的過程，每累積到一定的數(shù)量，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律和思維特點就要發(fā)生變化，速度的要求也要隨之變化。認(rèn)字的速度不是勻速的。

如果我們把小學(xué)識字教學(xué)的對象設(shè)為零起點的對象，從初始的習(xí)得到掌握2500個常用字，可以劃分為三個階段:

初期積累階段，也就是突破零的階段。在這個階段，學(xué)習(xí)者把單字字形與語素或單音詞聯(lián)系起來，從而把握了他的音和義。由于沒有任何系統(tǒng)可以依托，這些字的識別完全靠機械識記，而且是以對大輪廓的整體識記為主，不使用任何理性的分析。由于認(rèn)字的量很少，無法實現(xiàn)組合，讀音與明意只能是個體進行的。由于對筆畫的感覺還沒有形成，寫字在這一階段也不能大規(guī)模展開。這一階段識字的進展一般是勻速的，快慢要由兒童的智力及學(xué)習(xí)興趣決定。利用朗讀以語音來強化字形與口語的關(guān)聯(lián)和利用構(gòu)圖來顯示字形與語義的關(guān)聯(lián)，便成為兩個重要的手段。增進識字的興趣，往往是教學(xué)成功的重要前提。這一階段難度最大，意義也最重大；因為這一階段所識字的選定，直接影響下兩個階段教學(xué)的進展；這一階段的合理與鞏固程度，直接影響下兩個階段的教學(xué)效果。

中期積累階段，也就是識字量大幅度增加的階段。在這個階段，隨著單字字?jǐn)?shù)的逐步增多，字理的顯現(xiàn)越來越明顯，學(xué)習(xí)者很容易進入字理的歸納。在加以引導(dǎo)之后，漢字表意性的觀念、形聲系統(tǒng)的觀念就會逐步產(chǎn)生。由于單字量的增多，已識字漸漸可以與雙音詞、簡單的句子聯(lián)系，在語言環(huán)境里，意義的掌握不斷加深。漢字的表意性一旦顯現(xiàn)，表意漢字與文化的聯(lián)系也越來越明顯，為漢字教學(xué)內(nèi)容的人文性和趣味性創(chuàng)造了條件。在這一階段，學(xué)生把口語轉(zhuǎn)化為書面語——也就是閱讀與寫作的要求會自然產(chǎn)生，骨鯁在喉，不吐不快。因此，寫字教學(xué)必須也可以大面積展開了。由于單字?jǐn)?shù)量的增加，同音字、同形字頻率上升，字理在辨異中的作用顯得格外重要。在這一階段，把握字形的速度是不均勻的，有時出于深入了解意義或者辨析同音字、形近字的需要，速度甚至?xí)怕?span>衡量這一階段的教學(xué)效果，不能簡單地以把握字形的數(shù)量和速度為標(biāo)準(zhǔn)，在總體數(shù)量達到一定程度后，重要的是看學(xué)習(xí)者在識別字形的同時依靠字理掌握意義的深入程度，看他們無形之中形成的關(guān)于漢字的正確觀念的程度，看他們書面閱讀和表達能力的提高程度。

后期積累階段，也就是識字的鞏固階段。在這一階段，閱讀和寫作與單字的增加同步進行，識字進入字用階段，形音義是并重的，新字的積累主要采用演繹的方法。在用字過程中，語言環(huán)境對漢字識別的作用日益增大，漢字在聚合中見其形義系統(tǒng)，又在組合中見其音義系統(tǒng)。到這一階段，識字教學(xué)應(yīng)當(dāng)擺脫了困難，速度不斷加快，也不可能是勻速的。

綜上所述可以看出，速度和字形識別的數(shù)量不是評定小學(xué)識字教學(xué)各階段成績的惟一指標(biāo)，在有些階段，甚至不是最重要的指標(biāo)，識字教學(xué)的最終目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是：

我們應(yīng)當(dāng)用這些綜合的目標(biāo)來評價漢字教學(xué)的成績。

文章轉(zhuǎn)載自公眾號：木鐸語文

本文原載于《課程·教材·教法》2002年10期