（拉動滾動條觀看） 

顯然不是！知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)何嘗沒有“核心素養(yǎng)”的基因？只是，三維目標(biāo)在落實(shí)中，常常變成逐級遞減的情況：知識與技能是核心，過程與方法稍稍關(guān)注，情感態(tài)度與價(jià)值觀虛無縹緲。究其原因，首先是評價(jià)，分?jǐn)?shù)至上。其次，是思維方式，比如，斯騰豪斯等人當(dāng)年提出過程模式、實(shí)踐模式正是為了反對泰勒的目標(biāo)模式，但我們卻是把“過程與方法”作為目標(biāo)寫下來去落實(shí)的，而這恰恰是斯騰豪斯等人反對的。第三，則有三維目標(biāo)本身表述的原因。試問，三維目標(biāo)誰是核心，彼此關(guān)系如何？在實(shí)踐中，因?yàn)橹R與技能最可操作，就變成了核心，其他成為補(bǔ)充。而課改設(shè)計(jì)的初衷恰恰是避免這種單一。從這一層面而言，三維目標(biāo)看似面面俱到，卻因?yàn)閷δ繕?biāo)的割裂化認(rèn)識，導(dǎo)致了實(shí)踐中的厚此薄彼。而核心素養(yǎng)的提出，可以認(rèn)為是一種矯正。

我們還可以從這樣的邏輯去看待這種轉(zhuǎn)變：課程目標(biāo)規(guī)定了課程對教育對象產(chǎn)生的影響；接著，以課標(biāo)為指導(dǎo)編制不同的教材；最后，以課堂教學(xué)落實(shí)課程目標(biāo)。但在現(xiàn)實(shí)中，因?yàn)橛薪滩牡拇嬖?，落?shí)教材上的知識、技能就成了“硬目標(biāo)”，而教材背后的“課程目標(biāo)”就成了“軟目標(biāo)”。三維目標(biāo)本是為了讓“課程目標(biāo)”不失真，但“軟”不及“硬”，結(jié)局可想而知。而“核心素養(yǎng)”的落腳點(diǎn)直接變成了“人”。被遮蔽的育人目標(biāo)、對綜合素養(yǎng)的重視，有望得到進(jìn)一步的重視。

還需要追問的是，既然有“核心素養(yǎng)”，那有沒有“非核心素養(yǎng)”？不同學(xué)生的“核心素養(yǎng)”一樣嗎？9大核心素養(yǎng)，是否會因?yàn)槊婷婢愕蕉羞`“核心”的本意？核心素養(yǎng)如何與學(xué)科教學(xué)、課程改革乃至學(xué)校管理變革等緊密結(jié)合？

這些追問，一是為了防止教育教學(xué)和課程改革中，又把核心素養(yǎng)當(dāng)成一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以齊步走、一刀切的方式去落實(shí)，從而，又一次遺忘了人；二是引導(dǎo)大家看清楚核心素養(yǎng)背后的旨趣，真正能將核心素養(yǎng)落到實(shí)處，而非流于形式。泡沫必然出現(xiàn)，我們要擦亮眼睛。