李瑾瑜：西北師范大學(xué)教育學(xué)院前任院長、教授

自上世紀(jì)九十年代開始，伴隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展，“教師專業(yè)發(fā)展”的概念逐漸引入我國的教育話語體系中。一時間，人們談到教師隊伍建設(shè)、教師培訓(xùn)、教師教育等有關(guān)話題，一定少不了作為目的結(jié)果或作為路徑策略的教師專業(yè)發(fā)展。時至今日，“教師專業(yè)發(fā)展”已經(jīng)成為人們耳熟能詳?shù)母拍钚g(shù)語。

反思概念的籠統(tǒng)性與模糊性

“教師專業(yè)發(fā)展”是一個外來概念。長期以來，對這個概念的引入與介紹，我們遵循了一種共性的學(xué)術(shù)規(guī)則：先列舉西方某某學(xué)者如何界定和理解“專業(yè)”，然后比較尋找出“專業(yè)”的共性特征，再對照教師的職業(yè)特點，得出教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)論，由此再“各顯其能”般地談?wù)摻處煂I(yè)發(fā)展的問題與觀點。這樣的規(guī)則讓我們知曉“教師專業(yè)發(fā)展”這一話語，了解西方文化背景下的理論和事實，但我們的教師并沒有在“專業(yè)”的觀念下尋找到了“發(fā)展”的內(nèi)容、途徑和方式，“教師專業(yè)發(fā)展”的概念話語也沒有真正幫助我們認(rèn)知教師的內(nèi)在特性和發(fā)展規(guī)律，教師培養(yǎng)、培訓(xùn)，以及教師的管理和服務(wù)并沒有因為近乎常識般的“教師專業(yè)發(fā)展”的理念而有實質(zhì)性的改變。

這些問題的出現(xiàn)固然有許多因素的影響，但與我們在一個很模糊、很籠統(tǒng)的語境中使用“教師專業(yè)發(fā)展”這個概念有很大關(guān)系。例如“采取有效措施促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”“有效的教師培訓(xùn)要能實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展”“基于教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校變革”“新課程改革與教師專業(yè)發(fā)展”“教師專業(yè)發(fā)展背景下的校本教研”，諸如此類的表述幾乎找不到任何有形的實踐基點和意義。更讓人困惑的是，太多的學(xué)校是在無形概念下不斷要求教師制定“專業(yè)發(fā)展計劃”，造成了教師們的迷茫和困擾。當(dāng)一個概念只停留在模糊、籠統(tǒng)的話語狀態(tài)，缺乏可操作性的定義時，既不能深入研究，也無法有效實踐。因此，我們有必要從中國教師發(fā)展的傳統(tǒng)、思維、心理等情景中理解“教師專業(yè)發(fā)展”的概念特質(zhì)與要義，使這一話語“明白且能具體實施”。

探尋“中國式”表達(dá)的內(nèi)在特質(zhì)

在當(dāng)前背景下，要對教師專業(yè)發(fā)展的話語進(jìn)行“中國式”表達(dá)轉(zhuǎn)換，可以采用描述的方式而非定義的方式，通過對“教師專業(yè)發(fā)展”概念內(nèi)涵的事實性和表征性特質(zhì)進(jìn)行分析與解釋，更有效地理解和把握實踐操作的要義。從教師專業(yè)發(fā)展理念演進(jìn)的歷程看，西方文化和中國文化對“教師”的認(rèn)知有著各自的側(cè)重點，了解這些側(cè)重點對我們把握教師專業(yè)發(fā)展的實踐要義很有價值。

首先，以儒家文化為主體的中國傳統(tǒng)文化非常重視教師的作用和價值，以此為基礎(chǔ)所建構(gòu)的具有中國特色的師范教育傳統(tǒng)，其核心精神就是強(qiáng)調(diào)教師的道德教育、社會責(zé)任感和人文情懷，強(qiáng)調(diào)教育中人際關(guān)系的親密性，關(guān)注教師的“人師”特征。也就是說，中國文化對教師更要求“人情味”，而西方文化對更加注重教師職業(yè)的理性素養(yǎng)和知能素質(zhì)。

其次，中國文化更強(qiáng)調(diào)集體對教師發(fā)展的意義，通過體制化、組織性的方式推動教師學(xué)習(xí)，而西方文化更強(qiáng)調(diào)教師個體的自主權(quán)利與發(fā)展，“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的建立也一定是基于教師個體的自愿與內(nèi)生性的發(fā)展需求。中國文化更強(qiáng)調(diào)教師組織化的學(xué)習(xí)，西方文化更強(qiáng)調(diào)教師個人主義的學(xué)習(xí)。

再次，中國文化更強(qiáng)調(diào)教師的國家責(zé)任和社會責(zé)任，教師的作用價值是被放置在國家民族的命運(yùn)、社會的發(fā)展、天下太平這樣的層面去認(rèn)識的，而西方文化則更強(qiáng)調(diào)教師具體的職業(yè)責(zé)任和個人價值的實現(xiàn)。

中西文化對“教師”認(rèn)知的這幾個側(cè)重點的差異，可以幫助我們把握“中國式”的“教師專業(yè)發(fā)展”的概念內(nèi)在特質(zhì)。

“教師專業(yè)發(fā)展”是指有具體意蘊(yùn)的“教師”的專業(yè)發(fā)展?！敖處煂I(yè)發(fā)展”中的“教師”，不是籠統(tǒng)、抽象、概括化的學(xué)理性的“教師”概念，而是鮮活、真實、豐富、生動的實際的“教師”概念。它包含三個層面的要義：一是教師是與學(xué)生相對應(yīng)的關(guān)系詞，教師專業(yè)發(fā)展必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長作為內(nèi)在依據(jù)，更作為其實踐旨?xì)w；二是教師是一個“活人”與“全人”的概念，在實踐上歸根到底是教師作為“人”的修養(yǎng)問題，是教師的“整全發(fā)展”與“全人教育”；三是教師是與教育系統(tǒng)的各種要素相關(guān)聯(lián)且表現(xiàn)為“具體存在狀態(tài)”的詞語，既具有縱橫線索與情景的特點，如有分段、分科、分層、分類的特點，也有性別、年齡、地域、文化差異的特點。由此看來，籠統(tǒng)、概括化的教師概念，往往會隱藏許多真實的、具體的、有意義的內(nèi)涵和問題，教師專業(yè)發(fā)展就是需要不斷重建“教師”概念，重構(gòu)“教師”觀念，把教師還原到真實的存在狀態(tài)與生活情景中，方可恰當(dāng)。

“教師專業(yè)發(fā)展”是教師“專業(yè)”的發(fā)展。而專業(yè)是什么？這在實踐上一直未能很好地解決。人們一般會把專業(yè)放置在“學(xué)科領(lǐng)域”或“學(xué)科專業(yè)”內(nèi)，將教師所學(xué)專業(yè)等同于“教師專業(yè)”。其實，教師專業(yè)發(fā)展中的“專業(yè)”是教育的專業(yè)、教學(xué)的專業(yè)和學(xué)習(xí)的專業(yè)。教師專業(yè)發(fā)展在實踐上也就是促進(jìn)教師成為一個懂得學(xué)習(xí)的教育教學(xué)的行家里手。

“教師專業(yè)發(fā)展”中的“發(fā)展”是具體真實的教師在其教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)諸方面的發(fā)展。這里的“發(fā)展”在一般意義上是指正向的變化，或是積聚正能量的變化。如果從最通俗最實際的意義上講，“教師專業(yè)發(fā)展”就是讓教師“防止變老”的過程，因為教育最大的危險，是正在成長的孩子遇到慢慢變老的老師。當(dāng)一個人對新的知識不好奇，對新的東西不愿意接受的時候，一定要意識到這是“變老”的象征。

把握“教師專業(yè)發(fā)展”的實踐要義

“教師專業(yè)發(fā)展”是不斷喚醒和激發(fā)以及建立教師職業(yè)內(nèi)在的價值感、尊嚴(yán)感和成就感的過程。教師專業(yè)發(fā)展的實踐應(yīng)當(dāng)追求的，是讓教師明確自己的職責(zé)，善于懂得和發(fā)現(xiàn)學(xué)生，明白如何幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)，強(qiáng)化對職業(yè)的理解和認(rèn)同，確信職業(yè)的責(zé)任與價值，懂得人生的意義。教師專業(yè)發(fā)展活動不僅僅關(guān)注對教師專業(yè)的“事理”改變與提升，更要關(guān)注教師專業(yè)的“心理”的改造與建設(shè)，通過“心理”與“事理”的共同改善，建立教師職業(yè)的價值感、尊嚴(yán)感和成就感。

“教師專業(yè)發(fā)展”是以學(xué)生學(xué)習(xí)的需要和特性為內(nèi)在依據(jù)的發(fā)展過程，終極目的是促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，我們在實踐中想了不少辦法，采取了不少措施，但這一切似乎都是在理想的追求中完善教師個人的素質(zhì)。許多時候，我們無法解釋教師為什么要有“這樣的發(fā)展”或“這些方面的發(fā)展”？為什么要采取這樣的措施展開這樣的活動？許多時候，我們的答案是，教師面臨的問題需要這樣的發(fā)展。也就是說，對于教師專業(yè)發(fā)展，我們能找到的依據(jù)更多的是教材與教法，是教師如何更加有效地教學(xué)生。實質(zhì)上，教師專業(yè)活動的全部意義是如何促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)和健康成長，離開“學(xué)生”和“學(xué)習(xí)”這兩個關(guān)鍵詞，我們無法理解教師職業(yè)存在的理由。所以，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)是學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的需要與特性。教師專業(yè)發(fā)展也就是實現(xiàn)教師素質(zhì)素養(yǎng)與學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展需求之間的匹配性。

“教師專業(yè)發(fā)展”是教師組織化學(xué)習(xí)與自主性學(xué)習(xí)相結(jié)合進(jìn)而使教師獲得自主發(fā)展能力的過程。教師的人生是學(xué)習(xí)的人生。教師的專業(yè)也是基于學(xué)習(xí)而實現(xiàn)教育教學(xué)價值的專業(yè)。因此，我們要在弘揚(yáng)和加強(qiáng)教師集體學(xué)習(xí)的同時，不斷探索建立教師個體自主的學(xué)習(xí)機(jī)制、激勵機(jī)制和保障機(jī)制，尤其要改變僅僅依賴組織性的規(guī)定和要求推動教師學(xué)習(xí)和發(fā)展現(xiàn)狀，幫助教師在多樣化的專業(yè)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，建立起專業(yè)自主和專業(yè)自信。

“教師專業(yè)發(fā)展”是“知、情、意、行”四方聯(lián)動共同改善的過程。許多時候，我們一直是針對“教學(xué)乏味”來關(guān)注教師的發(fā)展，但許多時候，教師發(fā)展問題的根本是“教師乏味”。也就是說，是“教師乏味”導(dǎo)致了“教學(xué)乏味”。所以，教師的專業(yè)發(fā)展實踐，就不能只是關(guān)注教師的“教學(xué)發(fā)展”，而是要關(guān)注教師的“整全發(fā)展”，將教師的專業(yè)發(fā)展活動組織在“知、情、意、行”的四方聯(lián)動過程中，進(jìn)行系統(tǒng)地改善。例如，我們的許多培訓(xùn)，在怎樣使教師“多知多學(xué)”和怎樣使教師“有效使用”上用力甚多，可是卻逃不了教師“學(xué)不致用”、“知而不用”的魔咒，其中教師職業(yè)“情”與“意”的缺失與困擾是核心原因之一。

“教師專業(yè)發(fā)展”是一個需要全方位建立支持系統(tǒng)和變革系統(tǒng)的過程。教師專業(yè)發(fā)展不只是“發(fā)展”的事，更要有不可或缺的全方位的系統(tǒng)支持與改變，方可生效。教師專業(yè)發(fā)展的實踐中也有“冰山效應(yīng)”：我們總是把目光聚焦在教師教學(xué)問題的改善上，這如同我們看見露出海平面的冰山一角，但學(xué)校里的管理服務(wù)、環(huán)境條件、組織特征、人際模式等等這些對教師發(fā)展會產(chǎn)生巨大影響的因素，猶如海平面之下的“冰山”，我們卻關(guān)注不到，甚至無力改變，但卻時時影響著教師的發(fā)展。所以，教師專業(yè)發(fā)展活動既需要關(guān)注教師本身，也要關(guān)注教師身外；既要注重職前培養(yǎng)，也要關(guān)注入職培訓(xùn)、在職發(fā)展的相互配合；既要重視教學(xué)改善，也要對與之相關(guān)的管理、服務(wù)、制度、組織、文化共同改進(jìn)；既要考慮縱向?qū)W段的銜接，也要注意橫向?qū)W科的配合。

“教師專業(yè)發(fā)展”也是一個需要學(xué)生參與教師發(fā)展的過程。在實踐中，我們一直存在著一個固化的思維，那就是“好老師培養(yǎng)好學(xué)生”，一直是不斷把“專業(yè)發(fā)展”的目光放在教師身上，讓教師不斷合格甚至優(yōu)秀，再去培育學(xué)生。相應(yīng)地，學(xué)生被視為“受教育者”，被當(dāng)作教師教育的對象，而沒有被當(dāng)作是相互學(xué)習(xí)的資源，更沒有當(dāng)作是教師專業(yè)發(fā)展的重要力量。實際上，離開學(xué)生，我們無法認(rèn)清教師的發(fā)展的本質(zhì)。現(xiàn)實中，許多教師的職業(yè)堅守和信念，就來自于學(xué)生的認(rèn)同、鼓勵和支持；許多教師的知識和方法的改進(jìn)，也來自于學(xué)生的積極參與和配合。因此，在實踐過程中，我們應(yīng)該讓學(xué)生成為教師專業(yè)發(fā)展的參與者，借助學(xué)生的成長力量促進(jìn)和實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

本期編輯：shalee

（本文選自《中國教師》總第282期）