作者簡介：劉要悟，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，長沙 410081；柴楠，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院講師，博士，江蘇 鎮(zhèn)江 212013

內(nèi)容提要：教學(xué)交往先后經(jīng)歷了主體性、主體間性和他者性三種不同的范式。主體性范式通過主體性原則實現(xiàn)主體在教學(xué)交往中的支配性地位，但卻導(dǎo)致了自我中心化傾向，同時也呈現(xiàn)出交往的知識論特征；主體間性的教學(xué)交往范式力圖避免主體性范式面臨的困境，使交往雙方在民主、參與、合作中達(dá)成彼此的理解，然而理解卻并不能保證接受，而且主體間性在面對情感和價值內(nèi)容時表現(xiàn)出的無奈也使其成為一種在想象中構(gòu)建的烏托邦式的交往世界；教學(xué)交往的他者轉(zhuǎn)向使同一性哲學(xué)的認(rèn)識主體得以解構(gòu)，從而確保了交往中他者的他性。他者性教學(xué)交往是為了他者并對他者承擔(dān)責(zé)任的交往，它通過重建主體性最終得以完成。

關(guān) 鍵 詞：教學(xué)交往 主體性 主體間性 他者性

　　標(biāo)題注釋：本文系江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“為他人負(fù)責(zé)的教學(xué)——教學(xué)交往范式的歷史變遷及其在當(dāng)代的倫理轉(zhuǎn)向”(項目批準(zhǔn)號：2014SJB814)的階段性研究成果。

　　教學(xué)是學(xué)校教育的主要活動，它不僅承擔(dān)著知識傳遞的使命，同時也表達(dá)著對個體個性養(yǎng)成、能力培養(yǎng)、情感陶冶和德性教化的承諾。然而，這些目標(biāo)顯然都已超越了以知識為核心的教學(xué)認(rèn)識論的功能限度。于是，20世紀(jì)80年代，教學(xué)論領(lǐng)域有學(xué)者開始提出交往的教學(xué)觀，將教學(xué)過程視為師生之間的交往過程，使教學(xué)活動的內(nèi)涵和外延都獲得了極大的拓展。事實上，對于教學(xué)交往的最初研究并沒有超出知識論的主體性哲學(xué)視野，即把教學(xué)交往視為主體性原則支配下的教學(xué)交往，因此，對教學(xué)交往的原始理解并沒有在實質(zhì)上改變教學(xué)的知識論特征。這種狀況在20世紀(jì)90年代中期逐步得到改變，主體間性理論的提出使得對教學(xué)活動的認(rèn)識更加接近交往的本質(zhì)，畢竟交往總是自我與他人的共同行為，是雙方共同參與、共同在場的行為。目前，教學(xué)交往的主體間性理解似乎已在我國教育界獲得了一種共識性認(rèn)同。但這是否意味著“主體間性教學(xué)交往”將成為一種終結(jié)性的交往范式還有待進(jìn)一步探討。

　一、主體地位的確立與主體性教學(xué)交往

　　文藝復(fù)興運動使人走向了自我意識的覺醒和人的主體地位的確立，從而使人從根本上擺脫了作為上帝之奴仆的命運。但文藝復(fù)興在使主體地位得以確立的同時并沒有走得更遠(yuǎn)，它頂多也就是無秩序的人類啟蒙。在笛卡兒之后，人們才開始真正地將主體從文藝復(fù)興時期的混亂與盲從中分離出來。笛卡兒通過“我思故我在”的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向?qū)⒆晕抑黧w作為哲學(xué)的第一原則，并使主體真正成為相對于具體客體而存在的主體。認(rèn)識論轉(zhuǎn)向使人不再拘泥于源自古希臘的本體論探討，而開始對“人為什么能夠認(rèn)識”、“人能夠認(rèn)識什么”以及“人的認(rèn)識能否揭示真理并達(dá)到確定性的知識”等問題進(jìn)行探討，此時人才在真正意義上成為相對于客體的理性主體，而不再僅僅作為相對于物質(zhì)世界的自然主體。在笛卡兒看來，只有人的天賦理性才是判別是非的標(biāo)準(zhǔn)，一切事物或觀念都必須接受理性的審判才能決定真?zhèn)?。[1]康德更是直接提出“人為自己立法”的哲學(xué)主張，認(rèn)為只有人才是最終的目的。至黑格爾，主體便形成了幾種不同的內(nèi)涵：個人主義、批判的權(quán)利、行為自由等。[2]這一由笛卡兒所開創(chuàng)的主體性哲學(xué)深刻地影響著現(xiàn)代教育教學(xué)觀念，并使主體性原則成為日常教學(xué)交往的根本性原則。

　　20世紀(jì)80年代，教學(xué)論領(lǐng)域?qū)χ黧w性問題的研究也開始逐步興起，但最初似乎并非從交往的視角來理解教學(xué)過程中的主體性問題，而更多的是從師生關(guān)系的視角來審視主體性，師生之間的關(guān)系定位直接決定著教學(xué)交往的方式和內(nèi)容。從主體性視角對師生關(guān)系進(jìn)行分析主要有這樣幾種觀點：第一，教師為主體，學(xué)生為客體；第二，學(xué)生為主體，教師為客體；第三，教師和學(xué)生均為主體。同時還有一些上述觀點的“變種”，如認(rèn)為在備課以及教學(xué)過程中教師是主體，而在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生則是主體等，但其實質(zhì)沒有超越以上三種觀點?！敖處煘橹黧w學(xué)生為客體”是赫爾巴特教育學(xué)以及凱洛夫教育學(xué)的基本主張，在他們看來，教師是教學(xué)活動的主宰，他不僅決定著教學(xué)內(nèi)容的選擇，同時也決定著教學(xué)方式的運用以及教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。學(xué)生作為客體是教師認(rèn)識的對象和教學(xué)的對象，因此，教學(xué)活動始終是以教師為中心的活動，“教”構(gòu)成了教學(xué)活動的核心，“學(xué)”是依附于教的?！皩W(xué)生為主體教師為客體”的觀點是對教師主體論忽視學(xué)生地位的一種反抗。在他們看來，教師的教學(xué)活動雖然不可避免地是由教師實施和主導(dǎo)的，但在這一過程中，教師的所有認(rèn)識活動和教學(xué)活動都必須以學(xué)生為中心，是服務(wù)于學(xué)生的，教學(xué)的目的必然是以學(xué)生的發(fā)展為取向的，教學(xué)活動本質(zhì)上是學(xué)生在教師幫助下進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動，因此，“教”是依附并服務(wù)于“學(xué)”的?！敖處熀蛯W(xué)生雙主體論”旨在矯正前兩種觀點的偏頗，將教學(xué)分割為“教”和“學(xué)”兩個部分，在教授過程中教師作為主體，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生則擔(dān)當(dāng)了主體的角色。但在認(rèn)識論領(lǐng)域，主體總是相對于客體而存在的，不存在沒有客體的主體，因此，所謂的雙主體也就同時意味著雙客體。但是，課堂教學(xué)活動中的“教”和“學(xué)”難道是可分的嗎？這種分割實質(zhì)上仍然將教師作為教的主體，并始終自我中心地將學(xué)生視為教的對象，因此，便走向了教師主體、學(xué)生客體的老路。

　　無論哪種形式的主體論觀念，最終都使教學(xué)交往成為主體性原則規(guī)范和支配的交往。主體總是體現(xiàn)出自身相對于客體的優(yōu)先性，這種優(yōu)先性即是先于認(rèn)識目的的優(yōu)先性，因為主體總是事先假定了自我要達(dá)到的目的，并懷著這種目的將意識指向認(rèn)識的對象。目的的優(yōu)先性先驗地要求客體向自我統(tǒng)一，無論這一客體是教師還是學(xué)生：對教師而言，使學(xué)生的發(fā)展沿著預(yù)設(shè)的道路，走向與事先預(yù)設(shè)的目的的合一狀態(tài)；對學(xué)生而言，通過對自己發(fā)展路徑的規(guī)劃而期待教師能夠依照這種規(guī)劃進(jìn)行教學(xué)和指導(dǎo)。正是在此意義上，筆者認(rèn)為，主體性原則下的教學(xué)交往是以自我為中心并要求所有外物統(tǒng)一于自我的交往，它總是以物化的態(tài)度來認(rèn)識客體，因為主體從來不會把客體當(dāng)作和自身一樣的具有思想和意識的人，而是將交往的他者視為與教學(xué)內(nèi)容或環(huán)境一樣的物化的存在，試圖通過張揚(yáng)自己的主體性而否定和湮沒交往的他者的主體性，從而以自我的自由和自主使他者處于被動和依附。

　　如此，若是教師作為主體，便意味著學(xué)生處于教師支配下的依附地位，學(xué)生也就被當(dāng)作教師認(rèn)識和教授的物化對象，其主體性被湮沒，自由精神、自主能力被遮蔽，故不可能有任何的主體精神；相反，若是學(xué)生作為主體，則意味著教師必須按照學(xué)生的意愿放棄自己的部分或全部想法，初看起來，這似乎表明了教師對學(xué)生興趣、愛好的尊重，但實質(zhì)上卻導(dǎo)致了教師對學(xué)生的放任，因為教師的被動行為并非是基于對學(xué)生內(nèi)心的關(guān)懷，而是作為一種依附性的物化存在對自身責(zé)任的放棄。雙主體論看似平衡，但如前所析，教與學(xué)是同一行為的兩個方面，是無法分割的一體化行為。雙主體論不僅不能解決教師主體和學(xué)生主體的困境，反而使教師和學(xué)生都把對方當(dāng)作認(rèn)識的對象而形成一種對立的狀態(tài)，它不僅不能克服教師的自我中心和學(xué)生的依附地位，而且還會把學(xué)生培養(yǎng)成以自我為中心的占有性主體，導(dǎo)致學(xué)生的自我中心化傾向以及教學(xué)過程中的形而上學(xué)思維[3]，形成主客體對立。如此看來，主體性原則下的教學(xué)交往最終要么使學(xué)生成為沒有獨立精神和自主意識的物化存在，要么使學(xué)生成為自我中心的占有性個體。

　　因此，無論這種后果是源于主體性哲學(xué)自身的問題，還是因為對于主體性的錯誤理解，主體性教學(xué)交往都將導(dǎo)致主體的個體化傾向。在這種情況下，個體的私人化存在得到了凸顯，而教學(xué)交往所內(nèi)在具有的共在意識則遭到了遺忘。但交往畢竟是雙方的行為，脫離了交往中的他人，也就無所謂交往。在主體性教學(xué)交往中，主體的主動性決定了客體的被動性，交往中的客體或?qū)ο蠡蛩?，只是按照主體設(shè)置好的內(nèi)容、方法和路線走向與主體的必然的同一，從而在根本上取消了教學(xué)交往的他人問題。觀念決定意識，意識產(chǎn)生行為，理論認(rèn)識上的褊狹不可避免地決定著教學(xué)交往的現(xiàn)實形態(tài)，盡管主體性教學(xué)交往在現(xiàn)實形態(tài)上有著不同的表現(xiàn)，他人依然難以逃離由觀念所決定的在主體性交往中被忽視、被遮蔽的命運。