眾所周知，閱讀教學在中學語文教學體系中占有重要的地位，它占用的課時最多，耗費的精力最大，而且其效果如何將直接關系到整個中學語文教學的質(zhì)量。衡量閱讀教學質(zhì)量的一個重要標尺就是學生的閱讀能力，因而我國的語文教育界都非常強調(diào)閱讀能力的培養(yǎng)。教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準》就把閱讀能力的培養(yǎng)放在了突出的地位，廣大語文教師在教學中也十分重視，尤其是在應考復習中更是對學生進行了“大運動量”的訓練，然而效果卻不大理想，許多學生仍然對試題中的閱讀題目心中沒底，丟分嚴重。究其原因，這是由于“應試教育”的影響，在閱讀教學中，許多教師往往自覺或不自覺地將學生當作知識的容器，在課堂上盡量把課文講深講透，唯恐有遺漏；盡管有時也注意調(diào)動學生的積極性，但也是圍繞著教師的灌輸而進行的。一句話，教師的閱讀教學方法陳舊，已不適應現(xiàn)代教育的發(fā)展所致。筆者根據(jù)多年的中學語文閱讀教學經(jīng)驗，認為要切實提高教學質(zhì)量，必須更新教育觀念，大膽創(chuàng)新閱讀教學方法，在此進行一些初步探討。

一、徹底摒棄“灌入式”教學方法，重視培養(yǎng)中學生自能讀書的良好讀書習慣。

當今語文教育界，許多中學語文教師講讀課文以“講”（教師講解課文）代“讀”（學生閱讀實踐），以“聽”（學生聽講和做筆記）代“讀”的現(xiàn)象比較嚴重。長此下去，學生在對課文的閱讀分析中形成了一種對教師依賴的習慣，教師帶著他們閱讀，便一講就懂；可是如果拿一篇文章給學生自己閱讀，他們便不知道怎樣去讀。對此，人們往往歸因于學生閱讀能力太差，所以盡量加大閱讀訓練量。殊不知，這是因為學生沒有形成良好的閱讀習慣，閱讀能力也是難以提高的。

在語文教學中，通過有目的、有計劃、有步驟地反復訓練讓學生形成良好的穩(wěn)固的語文學習習慣是語言功能發(fā)展和語文能力提高的必要條件之一，對形成正確的思維方式和養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)也有著重要的作用。因此，作為語文基本能力之一的閱讀能力的提高離不開良好的讀書習慣，主要是自能讀書的習慣。良好的讀書習慣能使學生建立起良好的思維習慣和學習方式，成為他們在語文閱讀活動中的一種心理需要和行為定勢。這無疑會對他們閱讀能力的發(fā)展起到促進的作用。即使是智力和基礎稍差的學生，在良好的讀書習慣的作用下，他們的閱讀能力也會迎頭趕上的。

我國著名語文教育家葉圣陶先生一貫主張語文閱讀教學應重視培養(yǎng)學生自能讀書的良好讀書習慣。他認為語言文字的學習就運用來說是養(yǎng)成一種習慣，養(yǎng)成了這種習慣“才算具有這種生活的能力”。他把培養(yǎng)良好的讀書習慣放在頗重要的地位，多次論及了培養(yǎng)讀書習慣的重要性。例如在1963年的一則書簡中他說道：“閱讀教學之目的，我以為首在養(yǎng)成讀書之良好習慣?！比~圣陶先生的語文教育思想融合了傳統(tǒng)語文教育的精華，又吸收了國外先進教育科研成果，他的培養(yǎng)良好讀書習慣的觀點深刻地把握了中國人學習母語的教學規(guī)律，對我們當今的語文閱讀教學有著現(xiàn)實的指導意義。然而當今許多教師卻忽視讀書習慣的培養(yǎng)來訓練閱讀能力，這就束縛了學生閱讀能力大幅度的提高。

因此，我們應徹底摒棄“灌入式”陳舊的教學方法，重視培養(yǎng)中學生自能讀書的良好讀書習慣。

首先，要從“人的培養(yǎng)”的高度來認識培養(yǎng)學生良好的讀書習慣的意義。人的良好的行為習慣是人的良好素質(zhì)的有機組成部分，自能讀書的良好習慣是現(xiàn)代人的基本素質(zhì)之一，培養(yǎng)這種習慣是素質(zhì)教育對語文教學提出的基本要求。在閱讀教學中應該改變學生消極被動地接受教師灌輸?shù)默F(xiàn)狀，讓學生在教師的指導下自求理解，自己品悟，這才能談得上養(yǎng)成自能讀書的習慣。葉圣陶說得好：“閱讀是自己的事，......靠自己的力才能養(yǎng)成習慣，培養(yǎng)真能力?！贝送猓粋€人的習慣養(yǎng)成同他的行為動機、興趣愛好、情感意志、性格心理等因素密切相關，確立學生的閱讀主體地位就能夠充分調(diào)動各種非智力因素的積極作用，從而有利于自能讀書習慣的培養(yǎng)。

其次，要建立閱讀教學常規(guī)，規(guī)范學生閱讀行為。建立閱讀教學常規(guī)就是要制約學生的閱讀行為，使正確的閱讀行為得到重復練習，得到強化，趨于穩(wěn)定，也就是人們常說的“習慣成自然”。良好習慣的形成，并非一朝一夕所能做到的，因而教師應長期堅持這些閱讀教學常規(guī)，嚴格要求學生堅持不懈地實踐。本人就是規(guī)定本班學生每個學期開學前通讀新的語文課本，完成規(guī)定的寒暑假作業(yè)；又規(guī)定學生閱讀一篇文章要做到瀏覽、略讀、精讀如此三遍，并始終如一地堅持執(zhí)行，使學生形成了習慣。另外，還應要求學生利用課余時間和節(jié)假日時間加強課外閱讀。可由教師指定讀書篇目，也可由學生自由選擇有益的書閱讀。

二、充分調(diào)動學生的主觀能動性，把學生對課文的整體感知作為一個教學環(huán)節(jié)參與到閱讀教學之中，抓好“整體——部分——整體”的教學。

我國著名語法學家呂叔湘先生曾一針見血地指出中學語文教學中的一些弊端：“閱讀課也好，作文課也好，都流行一套程式。教師按照這套程式去教，學生按照這套程式去學，都不必動腦筋?！爆F(xiàn)在語文教育界中，閱讀課最流行的程式就是：教師在解題之后對課文進行劃分段落結構、剖析講解，然后歸納文章的中心思想和寫作特色。許多教參和教案書上對課文的分析往往也就是這幾個方面，教師循規(guī)教學自然省事得多。這種程式教學不但造成了課堂教學的枯燥呆板，還嚴重租礙了學生思維的全面發(fā)展和閱讀能力的提升。這種程式閱讀教學顯然違背了“整體——部分——整體”這一有效的閱讀教學途徑。

需要注意的是，這里說的“整體”是指一篇完整的文意，“部分”是指構成一篇文章的詞、句、段。從文章的結構來看，詞、句、段是服務于整篇文章的需要而從屬于文章的；從閱讀的目的來看，人們是為了理解整篇文章的需要而去理解詞、句、段的。教師在教學一篇文章時必須按照唯物辯證法中關于整體與部分統(tǒng)一的原理，正確處理整體與部分之間的關系，指導學生讀懂課文。學生閱讀課文時往往首先想知道文章寫了什么，而不是想知道文章可分為幾部分。這跟學生的好奇心和求知欲有關。大家知道，理解是閱讀的關鍵，閱讀質(zhì)量如何，很大程度取決于理解的深度和廣度；而感知則是理解的基礎，理解的質(zhì)量如何又取決于感知的深度和廣度。學生只有在充分地感知文章整體的基礎上，才能把握文章的豐富意蘊。

因此，我們應該相信學生的主觀能動性，充分調(diào)動學生學習的主觀能動性，把學生對課文的整體感知作為一個教學環(huán)節(jié)參與到閱讀教學之中，抓好“整體——部分——整體”的教學。抓好了“整體——部分——整體”的教學，無疑對優(yōu)化學生的思維結構，發(fā)展學生的思維能力和閱讀能力有不可低估的作用。

首先，要通過粗讀課文了解作者的寫作思路。只有把作者的思路弄清楚了，才能更好地理解文章內(nèi)容。學生整體感知課文也要從作者的思路入手，弄清作者運用了哪些主要材料，初步了解作者有些什么表達意圖。正如葉圣陶所說：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的，這條路，好文章的作者是決不亂走的?！崩缃虒W朱自清的散文《背影》，引導學生緊緊抓住“背影”這條線索，理清作者的寫作思路，那么文中通過“父親的背影”飽含著作者對父親深深的愛以及強烈的思念之情，就不難理解了。

第二，要通過閱讀課文初步感受作者的思想感情。每篇文章都可以說是作者情感的結晶，無論它是以抒情為主，還是以寫景或敘事為主，都或多或少地滲透著作者的情感因素，具有一定程度的感染力量。例如教學法國作家都德的作品《最后一課》，指導學生在閱讀課文中感受到文章洋溢的愛國主義感情，教學就能取得事半功倍的效果。學生初讀課文如果受到了一定的感染，激發(fā)起一定的情感體驗，就可以形成一定的情緒氛圍，對學生進一步領悟文章的中心思想將有很大的幫助。

最后，要通過讀課文了解文章的框架?？蚣苁俏恼滤枷雰?nèi)容結構的外在表現(xiàn)形式，把握住文章的框架就可以說是從整體上把握住了文章的基本面貌。我在教學魯迅的文章《從百草園到三味書屋》中，讓學生從整體上把文章分成兩部分，即“百草園”為一部分，“三味書屋”為一部分，這樣框架分明，學生就很容易理解作者對“百草園”生活的熱愛和眷戀，對“三味書屋”枯燥呆板的生活及陳舊的封建教育的厭惡之情。了解了文章的框架，也便于學生記住文章的內(nèi)容。

三、認清啟發(fā)式這種教學指導思想，精心設計一兩個中心提問，優(yōu)化語文閱讀教學結構。

一位美國教學法專家說過：“教師教學效率的高下，大部分可以從他們所提出的問題的性質(zhì)和發(fā)問的方法來考查。中小學教師若不諳熟發(fā)問的技術，他的教學工作是不易收效的?！边@表明要提高閱讀效率，就要研究提問的藝術，在課堂教學中設計好提問。但我們也不能因而在閱讀教學中，提出一大堆問題，在課堂上弄得熱熱鬧鬧，然而卻不能抓住主要矛盾，剛走出“滿堂灌”的誤區(qū)，又掉進了“滿堂問”的誤區(qū)。

因此，教師必須清醒地認清啟發(fā)式這種教學指導思想，精心設計一兩個能帶動整篇課文閱讀的中心提問，以強化學生深入思考，深入地領會課文的特點、重點和難點，從而優(yōu)化語文閱讀教學結構。

閱讀理解一篇課文的過程其實就是一個提出問題、分析問題、解決問題的過程。一篇課文可提的問題是很多的，即使是一篇短文，除思想內(nèi)容外，僅就語文基礎知識而言就有“字、詞、句、段、篇、語、修、邏、文”等方面的問題，這些問題使一篇課文成為一個矛盾的統(tǒng)一體。我們只有抓住主要矛盾才能突破課文，其他的次要矛盾也才會迎刃而解。以課文的主要矛盾為切入口設計一兩個中心提問，往往能帶動整篇課文的閱讀理解。

設置一兩個中心提問可以牽動整個課堂教學，優(yōu)化課堂教學結構。目前許多中學語文教師沿用的從時代背景、作者介紹到劃分段落、逐段講析然后歸納中心思想、寫作特色的語文閱讀教學模式，使課堂氣氛死氣沉沉，阻礙了學生的個性和思維發(fā)展，也容易造成教學目標過于分散而不明確。如果教師能夠設計一兩個關鍵問題就可以打破這種模式，引出課堂教學的高潮，激起熱烈的課堂氣氛，使課堂教學節(jié)奏不再是平淡無奇，而是起伏有致，生機勃勃。這無疑會促進教學效率的提高，也優(yōu)化了課堂教學結構。例如教學老舍的《濟南的冬天》一文，教師只要抓住一個中心提問“濟南的冬天總體上有什么特點”，并指導學生通過閱讀了解到濟南的冬天的特點就是“溫晴”，那么，進而了解課文從哪幾個方面描寫濟南的冬天的特點，那就不是一個那么棘手的問題了。

要真正設置好一兩個中心提問必須兼顧教學對象和教學材料兩者的特點，因人而異，因材施教。一方面，要了解學生的學習水平和學習現(xiàn)狀，以及他們的思維水平，他們思考和分析所能達到的最大極限。這樣提問才能做到有的放矢，收到實效。另一方面，要善于在教材中發(fā)現(xiàn)和提煉問題，注意抓住課文中的題眼、中心句和關鍵句，特別是要注意所教課文與一般文章寫作常規(guī)不同之處或所教課文的看似自相矛盾的現(xiàn)象，以作為突破口把握作者的立意構思和寫作技巧。還是以朱自清的《背影》為例，教學這篇課文，要指導學生緊緊抓住“背影”這個題眼，了解“背影”在文中出現(xiàn)了幾次，每次出現(xiàn)的背景如何，作者當時的思想感情又是怎樣的，表面上看起來是好幾個問題，其實歸根結底還就是一個中心提問。這樣，引導學生把注意力集中到一個中心問題上，對深入地理解中心思想以及把握重點、突破難點是大有幫助的。

當然，設置一兩個中心提問并不意味著一篇課文或一堂課的教學過程只有一兩個提問，其他的提問如引趣、誘導、過渡、檢查等均以各自的作用而存在，但它們都是次要的提問，是為上述的一兩個中心提問服務的。一個閱讀教學過程的提問有輕重主次之分，但應該組成一個共同發(fā)揮整體功能的有機結合體，成為語文閱讀教學系統(tǒng)中的一個重要組成部分，為實現(xiàn)課堂教學目標發(fā)揮應有的作用。

俗話說：“教學有法，教無定法。”以上僅是本人對中學語文閱讀教學創(chuàng)新方法的初步探索，有待于今后教學實踐的檢驗。但我相信，只要我們認定了一種方法，加以努力實踐，扎扎實實地開展教學工作，并在實踐中善于總結經(jīng)驗教訓，融會貫通，必能提高教學質(zhì)量，收到語文閱讀教學的良好成效。

參考書目：

1、中央教育科學研究所編：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版；

2、《呂叔湘論語文教學》，山東教育出版社1987年版；

3、《中學語文教學法》，高等教育出版社1988年版；

4、中華人民共和國教育部制訂：全日制義務教育《語文課程標準》，北京師范大學出版社2001年7月第1版。