作者：張磊

來源：原發(fā)期刊：《清華大學(xué)教育研究》2015 年第 20156 期 第 70-80 頁

當(dāng)前學(xué)術(shù)資本主義盛行，導(dǎo)致我們時常從科研學(xué)術(shù)成就的角度來評價一位大學(xué)教師優(yōu)秀與否。這樣的評價在很大程度上過于重視大學(xué)教師的“學(xué)術(shù)屬性”，而忽略了他們作為“人”的“道德屬性”。

當(dāng)下大學(xué)教師無可逃避地處于全球化、信息化、商業(yè)化所導(dǎo)致的多元價值和文化的沖突中，常常在工作和生活中面臨道德的兩難選擇，大學(xué)教師隊伍中頻頻出現(xiàn)道德失范現(xiàn)象①，讓人噓唏!有調(diào)查顯示我國大學(xué)教授出現(xiàn)“三奔一荒”——奔錢、奔官、奔科研項目、荒學(xué)術(shù)②。

由此可見，大學(xué)教師的道德問題已經(jīng)到了不得不直視、不得不被研究的地步了，對大學(xué)教師的關(guān)注也必須要從“學(xué)術(shù)屬性”轉(zhuǎn)向“道德屬性”層面。因此，本研究試圖研究大學(xué)教師群體的“德性”問題。

涂爾干說過：“勞動分工將會成一種絕對的行為規(guī)范，同時還會被當(dāng)作是種責(zé)任?！雹酃孰S著社會勞動的分工，職業(yè)倫理開始出現(xiàn)。大學(xué)教師是諸多社會勞動工種中一個細小的分支，它具有自身的責(zé)任、特征和性質(zhì)，因此有著專門的職業(yè)倫理。

德性論的觀點認為個體德性是良好職業(yè)倫理的基礎(chǔ)。葉瀾在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中提出想要知道“教師德性是什么”必須要清楚地知道“教師是誰”，我們深表贊同。回到大學(xué)教師身上，想要知道大學(xué)教師的德性必須要從“大學(xué)教師是誰”入手。大學(xué)教師是誰，是對大學(xué)教師形象的理性設(shè)想，既是對過去已有形象的反思，也是對將來的希冀。

大學(xué)教師自中世紀以來，就是知識的傳播者、育人者。隨著洪堡提出將科學(xué)研究納入大學(xué)，大學(xué)教師在承擔(dān)育人工作的同時，成為了創(chuàng)造新知識的研究者。到了1800年，以美國威斯康辛大學(xué)圈地運動為標志，社會服務(wù)成為了大學(xué)的第三大任務(wù)，大學(xué)教師隨之成為了應(yīng)用知識的社會服務(wù)者。

當(dāng)前，我們處在一個全球化的時代，高等教育的國際化成為一種發(fā)展趨勢，全球教授之間的學(xué)術(shù)交流也越來越密切。在這樣的社會背景下，我們理想中的大學(xué)老師形象與過去相比，會發(fā)生改變嗎?如果會，那么大學(xué)老師的美德也會有所不同。

基于此，我們選擇了加拿大大學(xué)及其教師作為研究對象(我們在研究方法一節(jié)會對此做詳細說明)。簡言之，我們在本文中首先回答在現(xiàn)代社會中“大學(xué)教師是誰”，然后追問“大學(xué)教師的德性是什么”這兩個問題。

國外學(xué)者少有對教師德性進行概念界定，而是使用teacher moral virtues一詞來表達教師美好的品質(zhì)，在具體研究中，常用到dispositions④、qualities⑤、excellences、personal trait⑥等詞匯。

在我國，有不少學(xué)者對教師德性進行界定。其中，葉瀾及陶志瓊等的界定最為綜合和全面，被學(xué)界廣為使用。他們認為教師德性是教師在教育教學(xué)過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)，既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質(zhì)⑦。

無論中外學(xué)者如何界定，我們從中發(fā)現(xiàn)以下共同的特點：

第一，教師德性是由教師能夠擔(dān)負起角色的品質(zhì)構(gòu)成；

第二，教師德性是一種發(fā)展性、養(yǎng)成性的品質(zhì)；

第三，教師德性的養(yǎng)成既有與生俱來的人格成分，也受到工作實踐的反復(fù)錘煉；

第四，教師德性能夠從內(nèi)在化的品質(zhì)轉(zhuǎn)化為外在的行為和態(tài)度。

對于大學(xué)教師來說，德性不僅是在教育教學(xué)過程中形成的，還體現(xiàn)在大學(xué)教師的科學(xué)研究和社會服務(wù)等工作中。因此，本研究在研究的內(nèi)容設(shè)計上，不僅包括教學(xué)方面，還包括大學(xué)教師的其他工作內(nèi)容。

20世紀80年代教師專業(yè)化的興起，使得“教師德性”廣受關(guān)注。當(dāng)前，國內(nèi)外研究主要集中在理論基礎(chǔ)、教師德性的價值、教師德性實踐、教師德性目錄四個方面。

其中，理論基礎(chǔ)主要是古希臘亞里士多德和柏拉圖的美德倫理，特別強調(diào)實踐智慧的重要作用⑧。在我國，近幾年呈現(xiàn)出借鑒美國學(xué)者麥金泰爾德性論的趨勢，麥氏是亞氏的忠實追隨者。

從價值取向來看，可分為利他和利己。利他是指對學(xué)生德性養(yǎng)成有間接作用⑨，并且影響教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇和傳遞，使得教學(xué)更加有效⑩；利己指對教師專業(yè)發(fā)展和個體幸福的價值(11)。

德性實踐認為道德知識和實踐是不可分割的，德性的養(yǎng)成兩者必須兼?zhèn)?12)?！暗滦阅夸洝笔且粋€倫理學(xué)概念，放在教師身上，即指教師應(yīng)該具有什么品質(zhì)，例如謙虛、勇敢、公正、思想開明、具有同情心(13)；耐心、盡責(zé)、尊重、坦誠(14)；關(guān)懷(15)。

德性目錄的內(nèi)涵眾說紛紜，尚未達成一致。關(guān)于大學(xué)教師的道德問題，主要集中于大學(xué)教師教學(xué)道德和科研道德。其中，教學(xué)道德是指教授在教學(xué)中忽略倫理問題(16)，同時“重科研、輕教學(xué)”的制度與政策導(dǎo)向，使得大學(xué)教師教學(xué)失責(zé)問題也不斷凸顯(17)。關(guān)于科研道德，有的關(guān)注大學(xué)教師的科學(xué)研究倫理(18)，有的關(guān)注大學(xué)教師的學(xué)術(shù)倫理失范的原因和治理機制(19)?？蒲袀惱砼c學(xué)術(shù)倫理雖稱謂不同，但都關(guān)注大學(xué)教師科研誠信、學(xué)術(shù)研究的倫理規(guī)范等問題。也有學(xué)者綜合教學(xué)和科研，根據(jù)現(xiàn)代大學(xué)使命指出大學(xué)教師應(yīng)該具備的道德和責(zé)任(20)。

關(guān)于教師認知與教師德性關(guān)系分析。蔡元培在《中學(xué)修身教科書》中說道，“德之原質(zhì)賅有智、情、意三者”。其中“智”與“德”之間的關(guān)系為“人之成德也，必先有識別善惡之力，是智之作用也。”(21)亦即首先要有自我角色的道德認知，而后才成德。近來，葉瀾等闡述了教師德性與身份認知的內(nèi)在關(guān)系，認為教師德性主要是后天獲得的職業(yè)角色品質(zhì)(22)。李清雁認為身份認同是教師道德發(fā)展的自性根源(23)。閆建璋認為必須從倫理學(xué)視角理性認識大學(xué)教師的“道德人”身份(24)。

上述文獻，為解決本研究的兩個問題提供了幾點啟示：

首先，教師德性是教育哲學(xué)中一個非常重要的概念，亞里士多德開創(chuàng)的德性論為本研究提供了理論指引；

第二，一個有德性的大學(xué)教師，必須對大學(xué)教師的角色身份有正確的認知；

第三，教師德性是優(yōu)秀品質(zhì)的集合體，是教師實現(xiàn)工作中卓越的重要條件，這一點為本研究提供了探尋教師德性可能性；

第四，教師德性必須與教師實踐相結(jié)合，并在實踐中得以反映。

我們試圖摒棄從“理論到理論”的德性研究方法，轉(zhuǎn)而使用實證性的質(zhì)性研究去探索大學(xué)教師的德性現(xiàn)狀。我們嘗試將普通的德性概念推演到大學(xué)教師這一特殊群體中去，去理解大學(xué)教師的德性觀以及他們對德性的理解如何影響到他們的日常工作行為，通過深度訪談對“認知類型”和“教師德性”這兩個內(nèi)隱性概念進行解讀和分析。

我們從實用主義出發(fā)，圍繞研究問題，出于對研究數(shù)據(jù)實現(xiàn)最大化解釋的考慮，選擇索科特的“有德之師”類型劃分和麥金泰爾的德性目錄概念作為本文的分析框架，并創(chuàng)造性地將二者結(jié)合在一起分析問題。

前者基于“有德之師是誰”這個問題，根據(jù)不同教師對工作內(nèi)容的偏重來進行劃分。該框架能夠幫助我們分析第一個研究問題。然而索科特雖然認為每種類型的教師能夠偏重于不同的品質(zhì)，可是他卻并未指出具體有哪些品質(zhì)。為此，我們追溯到德性倫理學(xué)中尋找第二個問題的理論支撐，麥金泰爾在《德性之后》一書中使用“德性目錄表”這一概念能夠?qū)λ骺铺氐目蚣苡兴a充。

索科特認為不同文化和道德語境中，對“什么是好教師”這個問題的回答是不同的。他從教師工作的道德性和學(xué)術(shù)性兩個方面出發(fā)，將“好教師”分為四個類型：學(xué)者型、育人者型、實踐推行者型(25)、道德催化者型(26)。

學(xué)者型教師將知識視為教育的目的，主要致力于傳遞知識、培養(yǎng)人的認知能力。他們是傳統(tǒng)教室中的傳統(tǒng)教師角色，將傳播知識視為美德。他們的教學(xué)目的是將學(xué)生培養(yǎng)成智慧的個體，并關(guān)注多學(xué)科視角下的知識爭論，以及知識的探索。

育人者型教師主要關(guān)注學(xué)生本身的發(fā)展，重視師生關(guān)系的建構(gòu)，將自我視為學(xué)生家長。他們把對學(xué)生真切關(guān)懷、傾注“教育愛”視為美德。他們的教學(xué)目的是幫助每個學(xué)生個體得到更好的發(fā)展。在這些老師眼中，學(xué)生遠遠比課程本身重要。他們教的是人，而不是教案。

實踐推行者型教師主要關(guān)注如何用知識來解決社會問題，例如民主社會中的公平和公正問題，他們將致力服務(wù)于社會和群體視為美德。他們的教學(xué)目的是希望通過教育過程賦予學(xué)生的社會性。

道德催化者型教師強調(diào)教學(xué)活動本身的道德性，他們認為教學(xué)的道德性優(yōu)先于知識性。他們認為教師是學(xué)生的道德模范，教師應(yīng)該重視學(xué)生的道德教育。他們重視學(xué)生的整體發(fā)展，認為不僅要賦予學(xué)生知識，還要教給他們?yōu)槿颂幨赖拿赖?，以培養(yǎng)“完人”作為教學(xué)目的。

索科特強調(diào)以上四種“好教師”的類型并非相互排斥的關(guān)系，只是由于教師自我身份認同而各有偏重。該框架與本研究擬解決的問題比較匹配，但是具體到大學(xué)教師現(xiàn)實生活中的身份認知，以及這四類教師所對應(yīng)的教師德性都有待通過實證研究對理論進一步驗證。

麥金泰爾認為“沒有一個單一的、中心性的和核心的德性概念，這樣一種德性概念卻有著對其普遍遵從的要求(主張)?！?27)即在不同的時代，德性有不同的表達，德性目錄表(以下簡稱“德目表”)也自然不同。他考察了歷史上的“德目表”，發(fā)現(xiàn)在荷馬史詩中的德性是一個人能擔(dān)負起其社會角色的品質(zhì)，在亞里士多德和《新約》中德性是一種使個人能夠接近實現(xiàn)人的特有目的品質(zhì)，在富蘭克林眼里德性是一種在獲得塵世的和天堂的成功方面功用性的品質(zhì)。

德目表是人類美好品質(zhì)的集合，但是這種集合并非固定的內(nèi)容，而是與個人生活整體緊密相連。這里的生活整體麥氏解釋為現(xiàn)代人生活的碎片化，即指在現(xiàn)代社會中隨著角色道德和職業(yè)道德準則的興盛，不同的職業(yè)有不同的準則要求，人們的生活被各種角色所分割，因而在現(xiàn)代社會，遵循各自職業(yè)角色的道德規(guī)范被看做是合乎社會道德要求的(28)。

同理，大學(xué)教師作為獨立的個體，也有著屬于自我的生活整體，并歸屬于不同的學(xué)術(shù)共同體。他們各自心中的德目表也會隨著個人的生活和工作的背景，呈現(xiàn)出不同。

本研究采用目的性抽樣方法，根據(jù)研究目的選擇有可能為研究問題提供最大信息量的樣本(人和事件)。本研究旨在對“有德之師”進行現(xiàn)實解讀和重構(gòu)，故選擇了加拿大作為案例國家。

選擇加拿大大學(xué)及其教師作為研究對象是基于三點原因：

第一，在全球化的背景下，高等教育國際化使各國間學(xué)生與教授的流動將更加頻繁。由此帶來的直接影響是大學(xué)教師面臨的學(xué)生群體和學(xué)術(shù)交流群體也更加的多元化，這將成為未來大學(xué)教師工作的一種趨勢。根據(jù)德性論，社會大環(huán)境是個體成長的背景，像是一張交織的大網(wǎng)，讓個體難以獨立存在于外。因此，個體德性的養(yǎng)成過程中總會傾向于選擇作出與社會規(guī)范和文化相匹配的行為。

同理，教師德性的養(yǎng)成必然會受到多元文化的影響而被賦予新的內(nèi)容。加拿大作為一個典型的移民國家，有著來自世界各地的學(xué)生和大學(xué)教師，特別是在安大略省(以下簡稱安省)，大學(xué)文化已經(jīng)呈現(xiàn)出鮮明的多元特點，因此選擇安省的兩所大學(xué)作為抽樣單位具有一定的前瞻性。

第二，從教師德性借鑒研究出發(fā)，我們希望選擇一個大學(xué)教師素養(yǎng)普遍較高的國家，能夠吸取他們在教師德性培育方面的一些做法。這一點我們可以從希拉·斯勞特和拉里·萊斯利的名著《學(xué)術(shù)資本主義》(29)的研究結(jié)果中了解到：加拿大受學(xué)術(shù)資本主義的侵襲相對不深，因而保有比較原汁原味的大學(xué)教育。

事實上，當(dāng)前全球高校幾乎都在熱火朝天地追逐大學(xué)排名，但在加拿大，大學(xué)排名的熱度整體而言并不是特別高。盡管有的大學(xué)重視發(fā)表，但是絕大部分學(xué)校還保持著重視教學(xué)的傳統(tǒng)。同時，加拿大大學(xué)呈現(xiàn)公立大學(xué)壟斷和辦學(xué)資源分配均衡的特點，異于美國已經(jīng)大規(guī)模進入了高等教育消費營利模式。

加拿大雖然是資本主義體制的國家，但是整個國家強調(diào)社會公平，高等教育學(xué)費享受大量的政府補貼，大學(xué)教師工資水平也較高。在這樣的社會環(huán)境中大學(xué)教師發(fā)表的壓力并不是很大，其工作中的功利成分相對較弱，因此我們選擇研究加拿大大學(xué)教授的德性問題，旨在以他國“有德之師”的案例為我國提供參考。

第三，從研究的可及性和開展的便利性看，筆者分別為加拿大的訪學(xué)博士生和大學(xué)教授，比較方便獲得第一手的數(shù)據(jù)。

訪談對象的最終確定是經(jīng)過多輪溝通。最后選定了多倫多大學(xué)(以下簡稱“T大”)和約克大學(xué)(以下簡稱“Y大”)的14位“獲獎教師”作為訪談對象(見表1)。

選樣原因如下：

(1)選擇獲獎教師是在于，我們認為有德性的大學(xué)教師不但應(yīng)該工作認真負責(zé)、教學(xué)成效好、學(xué)術(shù)工作突出，還應(yīng)該受學(xué)生、同事、學(xué)校的共同認可(30)，這是我們對“有德之師”的期待。本研究所選擇的研究對象幾乎都是基于學(xué)生和同事的書信評價而獲獎的教授，尤其是教學(xué)方面的獎項幾乎都是經(jīng)匿名程序評選出來的，涵蓋榮獲過國際、安省和校級教學(xué)、研究、社會服務(wù)的獎項，其中不乏知名學(xué)者。

(2)為兼顧加拿大的大學(xué)類型，T大是典型的研究型高校，Y大是傳統(tǒng)的教學(xué)型高校。

(3)為顧及學(xué)科的廣泛性，訪談對象既有人文學(xué)科也有自然學(xué)科。

(4)為兼顧教師類型，訪談對象既有研究序列的也有教學(xué)序列的。

(5)考慮到多元文化的代表性，我們既選擇了加拿大本土出生的教授，也選擇了非本土出生的教授。

基于教師德性目錄研究成果，自編了半結(jié)構(gòu)式訪談提綱。對4名教授(31)進行預(yù)訪談后，確立了研究的正式訪談提綱。訪談提綱主要由三部分構(gòu)成：

(1)教齡、學(xué)科、職稱等基本信息；

(2)獲獎教師對自我角色身份的描述；

(3)獲獎教師對“有德之師”應(yīng)具有的德性品質(zhì)進行選擇和解釋。

本研究于2015年3月正式啟動，歷時3個余月完成了數(shù)據(jù)搜集。收集材料的方法主要采用開放式訪談、非正式交談和現(xiàn)場觀察。每次訪談持續(xù)1個小時左右。在征求被訪者的同意后，我們用錄音設(shè)備進行錄音，同時觀察并留意被訪者的語言、表情、形體動作等。

由于英語并非研究者的母語，在訪談中還特別注意追問，以幫助自己完全理解受訪者的真實意思。訪談結(jié)束后研究人員便立即對錄音進行逐字逐句的整理，將英語錄音即時轉(zhuǎn)換成中文資料。期間遇到模棱兩可的語句，會再給被訪教授寫郵件以確認。

最終，將14位教授的錄音資料整理成約12萬字的中文資料。訪談后，有的教授主動向我們提供了其接受其他媒體采訪的錄音材料、獲獎材料以及網(wǎng)頁介紹等，都成為了本研究輔以分析的資料來源。

在資料收集后，以類屬分析的方法對訪談資料進行了編碼。類屬分析是一種在資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念的過程。在這一過程中，具有相同屬性的資料被歸入同一類別，并且以一定的概念命名(33)。在數(shù)據(jù)分析的過程中，我們發(fā)現(xiàn)索科特的類型劃分比較符合我們的數(shù)據(jù)類型，可以為我們編碼主題命名提供參考。

本研究使用的是目的性抽樣，不能像定量研究那樣追求推廣性，而是追求加拿大大學(xué)教師德性的代表性和預(yù)見性。為了提高本研究的信度，我們在被訪談教師主觀描述的基礎(chǔ)上，請他們舉出工作中的實例來證明，并在獲得同意的情況下跟蹤觀察；還訪談了其中3位教授的學(xué)生，包括2名博士生和2名本科生，由此，本研究通過教師自我陳述、教師行為方式的例證和觀察、學(xué)生評價來進行研究內(nèi)容真實性的三角驗證。

驗證的具體操作是抽檢式，我們在不告知這些學(xué)生研究目的的前提下，請他們對自己導(dǎo)師做出評價。同時，研究者及時將學(xué)生對教師的品德陳述在心中進行快速比對，對于教師自我提到的，學(xué)生未主動提及的進行提示和確認。最終，我們發(fā)現(xiàn)教師對自我的評價和學(xué)生基本都是吻合的，是出于客觀的自我描述，沒有自我浮夸的現(xiàn)象。

如前所述，第一個研究問題以索科特的理論作為分析框架來進行了研究設(shè)計。由于索科特“好教師”的概念是寬泛的，并非只針對大學(xué)階段的教授，因此我們在研究中結(jié)合了大學(xué)教師的工作特點來進行了設(shè)計。由于篇幅有限，筆者僅挑選其中具有代表性的陳述。

研究發(fā)現(xiàn)被訪對象中共有三位學(xué)者型教師。學(xué)者型教師將傳播知識視為美德，主要致力于傳遞知識、培養(yǎng)學(xué)生的認知能力，他們的教學(xué)目的是將學(xué)生培養(yǎng)成智慧的個體，關(guān)注知識生產(chǎn)、探索和爭論。他們對自己的身份認知基于“知識”，認為有德之師“是他們(學(xué)生)的智力發(fā)展的推動者”(T6)；“要追問自己能教學(xué)生什么知識”(Y1)；“要知識貯備豐富”(Y7)，我們將其總結(jié)為學(xué)生智慧的“啟迪者”。他們主要從“知識獲得”的角度考慮學(xué)生的培養(yǎng)，

“我關(guān)注的是學(xué)生如何獲得知識、如何在心智上獲得發(fā)展”(T6)。

教學(xué)目標主要以知識的傳授為目的，“能夠讓學(xué)生學(xué)會知識的遷移，做到對書本上知識的自我闡釋”(Y1)；

“要盡可能多地在課堂上講解知識，然后將知識與生活常識結(jié)合起來”(Y7)；

“我的責(zé)任是幫助他們思考……這樣他們才可以在我講授的知識的基礎(chǔ)上走得更遠”(T6)。

至于師生關(guān)系，他們不希望和學(xué)生走得太近，刻意保持與學(xué)生之間的距離，強調(diào)彼此的界限，盡可能保持“職業(yè)化”的關(guān)系。

例如，“我不太關(guān)心學(xué)生的私人事情，一些學(xué)生主動說男女朋友之類的事，而不是聊課程內(nèi)容，我會請他們?nèi)W(xué)校的心理咨詢室找咨詢師”(T6)；

“我一直要求學(xué)生稱呼我教授，而不是直呼名字。我知道這與北美教授的風(fēng)格不同，但我要提醒他們我是有學(xué)術(shù)權(quán)力的”(Y7)；

“我不認為教授要成為學(xué)生行為的模范，我也很少讓學(xué)生介入我的私人生活”(Y1)。

研究發(fā)現(xiàn)被訪對象中共有五位育人者型教師。他們最大的特點是關(guān)注學(xué)生的成長，

“一定要關(guān)懷學(xué)生，并站在他們的角度來思考問題。要清楚地知道學(xué)生的期待、動機、程度和背景，這樣教學(xué)才有針對性”(T2)；

他們不側(cè)重學(xué)生知識量的攝取，而是關(guān)注學(xué)生的主觀感受，“應(yīng)該要充分理解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力”(T1)。

我們將其總結(jié)為學(xué)生成長的“關(guān)愛者”。

他們對教學(xué)的理解，是從學(xué)生個體發(fā)展出發(fā)，“我們教的是人，而不是教案”(Y6)；

“我認為學(xué)生學(xué)了多少比教了多少更加重要”(Y2)。

重視的是學(xué)生在課堂中的收獲和體驗，“教學(xué)就像是我和學(xué)生共同的旅程，我們需要手牽手，一起去發(fā)現(xiàn)知識”(T1)；

“我反對有的老師將大部分精力放在課程內(nèi)容上，而不關(guān)心課程教學(xué)的效果。他們認為學(xué)生沒有學(xué)好，是學(xué)生自己的問題，與老師無關(guān)”(Y5)。

他們對學(xué)生傾注“教育愛”，承擔(dān)著類似“照顧者”的角色，并帶給他們滿足感?！翱粗麄兪甙藲q慢慢長成大人離開校園，我感覺自己的人生也是有價值的”(T2)；

“有一種滿足感，是來自于我們幫助學(xué)生慢慢取得進步”(Y2)。

因此，他們努力將師生關(guān)系建構(gòu)成良好的私人關(guān)系，以此幫助學(xué)生投入學(xué)習(xí)。例如，“我想我們是朋友，朋友之間更好交流”(Y2)；“我沒有自己的孩子，因此我就像他們真正的母親”(Y6)。

研究發(fā)現(xiàn)被訪對象中共有四位實踐推行者型教師。他們最大的特點是對社會問題的關(guān)注，并有著教授以外的社會身份，他們有的是動物保護協(xié)會成員、環(huán)境保護組織的志愿者、中加教育交流的橋梁、社區(qū)服務(wù)志愿者。在他們的眼中，教師是社會的建設(shè)者或者說改變者，“我真的覺得教授的任務(wù)不僅是教育學(xué)生、從事研究，還有致力于人類的進步和發(fā)展的責(zé)任”(T4)。

他們認為教師的德性很大程度上體現(xiàn)在如何為社會服務(wù)，“對我個人而言，對社會的道德責(zé)任就是我的德性體現(xiàn)。我是動物保護組織的成員，還堅持做一個素食主義者”(T5)。

我們將其總結(jié)為社會進步的“變革者”。

他們理解的教學(xué)往往是廣義上的教學(xué)：“我常常舉辦公開免費講座，面向各類人群。因為我的知識不僅是我自己的，要傳播給社會大眾”(Y4)。

還有的老師將教學(xué)視為價值傳達的平臺：“我會在課堂上和學(xué)生分享我的價值觀，在社會上沒有機會去說，很少有人聽我這一套，但學(xué)生是很好的受眾”(T5)。

對于師生關(guān)系，他們并不會為了使學(xué)生接受他們的價值就可以建構(gòu)良好的關(guān)系，而是保持一定的距離：“我不是他們的小伙伴(buddy)，所以有的事情你可以對朋友隨便說，但是不能對學(xué)生隨便說”(Y3)；“當(dāng)教授就要有教授的樣子，不能和他們打成一團”(T5)。

研究發(fā)現(xiàn)被訪對象中共有2位道德催化者型教師。他們最大的特點是認為自己是學(xué)生的角色模范，“對我來說，教師就應(yīng)該是學(xué)生的角色模范，行為舉止應(yīng)該像‘范例’一樣。所以我們不只是教學(xué)生課程內(nèi)容，還應(yīng)該教他們?nèi)绾螢槿颂幨馈?T7)。

他們認為教師應(yīng)該要具有較高的道德修養(yǎng)，“加拿大賦予教授們?nèi)绱硕嗟膶W(xué)術(shù)自由，但一定要有良知，要認真對待自己的工作，不從自己的職位上謀取特權(quán)、不會濫用學(xué)術(shù)自由”(T7)。我們將其總結(jié)為學(xué)生道德行為的“塑造者”。

他們常主動思考教師工作的道德性，“在電影藝術(shù)領(lǐng)域，常常會涉及道德與非道德的爭論”(T7)；“我有時候會想到教師對學(xué)生的道德影響，我的學(xué)生，多半都是17～20歲之間，他們正在邁進成年人的世界，需要有人為其做出正確的示范”(T3)。

這些老師將教學(xué)視為知識的傳播陣地，同時也是行為舉止的示范場所，“我妻子常開玩笑說，給我準備好了教學(xué)專用裝備，是為了在學(xué)生面前保持良好的形象”(T3)。這類教師眼中“好的教學(xué)其目標應(yīng)該是培養(yǎng)自信、有能力、有道德修養(yǎng)的學(xué)生”(T3)。

他們與學(xué)生的關(guān)系，介于職業(yè)性與親密性之間：“我始終是老師，他們始終是學(xué)生。我希望自己對他們是可及的，但是另一方面，為了保持為人師表，我們之間應(yīng)該保持界限”(T7)。

“有德之師”的教師德性主要體現(xiàn)在“德目表”中。研究者根據(jù)上述四個類別，對教師德性目錄進行了歸類分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)雖然每一位老師的答案是獨特的，但是以類型為單位卻呈現(xiàn)出相同的取向(見表2)。

從表2可以明顯地看出各類型所對應(yīng)的品質(zhì)，都體現(xiàn)在畫鉤比較集中之處。將這些集中的教師品質(zhì)摘取出來，集合教師們所舉的實例和學(xué)生的印證我們得出下面的研究結(jié)果。

、

學(xué)者型教師的選擇結(jié)果顯示他們共同認為求真、理性和批判是最重要的品質(zhì)，這三個品質(zhì)都體現(xiàn)了學(xué)者型教師以“知識”為核心的特質(zhì)。

首先，求真作為一種追求事物發(fā)展真理和客觀規(guī)律的態(tài)度，是學(xué)者的天然本性，是研究高深學(xué)問的重要品質(zhì)。諸如，“我有一顆好奇的心，喜歡發(fā)現(xiàn)和嘗試新事物”(Y1)；“求真是對知識和真理的探索，不是為了金錢和名譽”(T6)。

其次，理性是教師在進行判斷、推理、鑒別等思想活動中所具有品質(zhì)，是“理性幫助我在教學(xué)中保持客觀”(T6)；“理性可以避免我給學(xué)生做評價的時候，被個人情感和同情心左右”(Y7)。

最后，批判是教師對所認為錯誤的思想敢于批駁和否定的品質(zhì)，“教授有批判的權(quán)利，而學(xué)術(shù)自由可以保護我們說不”(Y1)。

育人者型教師的選擇結(jié)果顯示他們共同認可耐心、關(guān)懷、嚴格和負責(zé)是最重要的品質(zhì)，這四類品質(zhì)都是以“學(xué)生為中心”的教師典型的特點。

首先，耐心指做事不急躁﹐不厭煩，正如這位老師描述：“同樣的問題我解答過100遍了。但是，對每一個提問者來說，都是第一次，因此我要保持耐心解答”(T2)。

其次，關(guān)懷指教師在意、關(guān)心和愛護學(xué)生的品質(zhì)，他們關(guān)懷有的體現(xiàn)在學(xué)業(yè)，如“我會告訴他們聽不懂沒關(guān)系，課下來找我，我們單獨聊聊”(Y6)；有的體現(xiàn)在學(xué)業(yè)之外，如“除了學(xué)業(yè)問題，當(dāng)他們面臨重大的人生抉擇、健康或情感問題都會和我聊”(Y5)；“對一個老師來說，關(guān)懷學(xué)生特別重要。真正要關(guān)心的是學(xué)生的發(fā)展，而不是知識本身”(Y2)。

然后，嚴格是指按照規(guī)定或標準認真給予學(xué)生評價的品質(zhì)，如“我不能為了贏得學(xué)生對自己的好感，而降低對他們的課業(yè)標準。因為我的工作并不是為了討學(xué)生喜歡，而是為了幫助他們變得更好”(T2)。

最后，負責(zé)是指對工作認真踏實，盡到自己應(yīng)盡的責(zé)任，如“對每個學(xué)生的作業(yè)都做出反饋，特別辛苦。我也想改一下方式，畢竟我也這么大年紀了?？墒钱?dāng)下學(xué)期開學(xué)的時候，我的天呀，還是堅持吧”(T1)。

實踐推行者型教師的選擇結(jié)果顯示他們共同認可奉獻、同情和負責(zé)。其中，奉獻是指無私地付出自己的時間和精力，

如“我曾經(jīng)做過大量工作，幫助中國學(xué)生到加拿大來留學(xué)，為的是使中國大學(xué)盡快從‘文化大革命’中緩過來……我發(fā)現(xiàn)中國有這么多寶貴的思想，卻不為人知。我愿成為中國與西方文化交流的一座橋梁”(T4)；

“我發(fā)現(xiàn)，一些非英語母語國家的科學(xué)家無法用英文表達他們優(yōu)秀的研究成果，于是我便義務(wù)為他們提供寫作指導(dǎo)”(Y4)。

同情是指對他人的不幸遭遇或處境在情感上發(fā)生共鳴。如“很多實驗室拿動物來做實驗，而不用人，難道動物就比人低微嗎”(T5)；“對學(xué)生我一直懷著同情心，就像聽到別人的朋友去世了，和自己的朋友去世了一樣難過”(Y3)。

這里的負責(zé)與育人者型所指的負責(zé)品質(zhì)含義一致，只不過他們負責(zé)的對象更多是指社會。如“作為一個有德性的教授，我覺得并不只是把課堂上那點知識講好就夠了，而是要對整個社會和世界都要富有責(zé)任感”(T4)；“有的教授研究女性教育問題、全球大氣變暖問題，引起大家對這些問題的思考，這就是真正有道德責(zé)任感的表現(xiàn)”(T3)。

需要說明的是，社會服務(wù)型的教師在德性選擇上存在較大的離散性。那是因為以下兩點原因：第一，熱衷于社會服務(wù)的教授，由于社會服務(wù)工作本身的多樣性，使得他們對于什么是“有道德的教授”有不同的看法；第二，其中一位被訪談對象，“遭遇”了東西方文化的沖擊，使得她的一些價值觀是從東方文化的角度來做出判斷。

道德催化者型教師的選擇結(jié)果顯示他們共同認可公正、誠實和正直。首先，公正是指他們公平正直，沒有偏私地對待學(xué)生。如“我從來不會只關(guān)照某一個學(xué)生，要是他們因?qū)Τ煽儾粷M而求我，我會告訴他，破例就是對其他的同學(xué)不公平”(T7)；“對學(xué)生的評價必須有一個標尺，誰該得90，誰該得50，必須有評價標準”(T3)。

其次，誠實是指言行一致、表里如一的道德品質(zhì)。如，“對待學(xué)生要言行一致，你說的話就一定是你真實的想法”(T3)；“坦然承認自己其實對這個問題還處于無知的狀態(tài)，沒必要維持一種‘師道尊嚴’的形象”(T7)。

最后，正直是指公正無私，剛直坦率，不歪曲事實。如“正直的教授不會利用學(xué)術(shù)權(quán)力向?qū)W生提無理要求”(T3)；“我知道他們想要高分，但是我不會接受任何形式的禮物，當(dāng)然一杯Tim Hortons的咖啡例外”(T7)。

第一，回答了“大學(xué)教師是誰”。本研究選取加拿大優(yōu)秀獲獎教授作為研究對象，希望從他們的回答中了解在多元文化為背景的社會中，被公認有著良好道德修養(yǎng)的教師們對自我的角色認知是什么，以此作為普通大學(xué)教師道德發(fā)展的方向。

事實上，我們的研究數(shù)據(jù)印證了索科特的“有德之師”分類理論，兩所加拿大大學(xué)參與研究的獲獎教授可以被分為學(xué)者型、育人者型、實踐推行者型以及道德催化者型。需要指出，這四類教授之間不是“有你無我”的關(guān)系，只是各自的側(cè)重點不同。

然而，我們也發(fā)現(xiàn)該理論假設(shè)與實際數(shù)據(jù)的一點不符之處。索科特認為“道德催化者型”教師是最完美的一種自我認知類型，因為他們不但兼顧教授工作的知識性、育人性，還能意識到教授工作的道德性。

但是，本研究發(fā)現(xiàn)“道德催化者型”數(shù)量較少，四種類型比例分別是3∶5∶4∶2；從百分比看僅占訪談對象的14％。這一結(jié)果可以有兩個解釋：一是由于我們選取的樣本身存在局限，使得“道德催化者型”教授沒能充分進入我們的研究范圍；二是如果我們的樣本沒有明顯局限，那么則說明許多大學(xué)教師雖然認真負責(zé)地對待工作，但他們沒有充分認識到教育工作本身的道德性。這并不是說前面三種教師便是“非道德的”，而是他們雖然沒有意識到道德性，但仍然本著美好的品德認真對待自己的工作和學(xué)生。

同時，我們大膽設(shè)想，如果是道德品質(zhì)一般的教師，加上他們對教育工作的道德性的忽視，就很容易做出道德失范的行為。此外，在訪談中，我們得知加拿大大學(xué)幾乎沒有新教師崗前培訓(xùn)活動，即便工作后也鮮有以“教師倫理道德”為主題的研討活動。

第二，回答了“大學(xué)教師的德性是什么”。從文獻綜述我們可以看出，過去學(xué)者們認為教師德性的內(nèi)容由許多“應(yīng)然”的道德品質(zhì)所構(gòu)成，然而實證研究表明教師德性并不是一個“想當(dāng)然”的概念，而是教師對自我角色類型的不同理解而對應(yīng)不同的內(nèi)容。即教師心目中強調(diào)的教學(xué)重點不同，導(dǎo)致他們對自我行為舉止和態(tài)度的要求也有所不同。

正如本研究使用麥金泰爾“德目表”的概念，得出教師德性與教師認知類型之間的對應(yīng)關(guān)系，即學(xué)者型的對應(yīng)求真、理性、批判；育人者型對應(yīng)耐心、嚴格、責(zé)任、誠實；實踐推行者型對應(yīng)奉獻、關(guān)懷、責(zé)任；道德催化者型對應(yīng)關(guān)懷、誠實、正直。以上研究結(jié)果不但回答了“大學(xué)教師的德性是什么”，還對索科特的理論進行了補充。過去索科特僅提出說不同類型的教師可能具有不同的品質(zhì)，但是卻沒有進一步指出這些品質(zhì)是什么。

第三，揭示出教師角色認知是教師德性養(yǎng)成的重要影響因素之一。除了使用理論框架幫助分析數(shù)據(jù)之外，本研究發(fā)現(xiàn)了教師道德認知與教師德性之間的關(guān)系，即身份認同是教師德性養(yǎng)成的重要影響因素。麥金泰爾提出“德性是一種獲得性人類品質(zhì)”(34)的觀點，“獲得性”告訴我們德性非天生、而是后天逐漸形成的。

回到本研究，一開始我們并未預(yù)料到不同教師類型會使教師德性目錄存在如此大的差異，這說明教師德性的養(yǎng)成中教師自我角色認知起著很大的作用。即老師們認為什么是“有道德”的行為，會導(dǎo)致他們主動地養(yǎng)成相應(yīng)的品質(zhì)。因為身份認同是對主體自身的一種認知和描述，教師認同自己要么傳遞知識、要么育人、要么改變社會、要么傳遞道德。然后根據(jù)身份認同，教師不由自主地努力向自己的職業(yè)形象靠近，逐步形成了相應(yīng)的品質(zhì)。反過來，這些品質(zhì)的養(yǎng)成，對于教師順利地完成本職工作又起著非常重要的推動作用。由此可見，教師身份認知與教師德性有著內(nèi)在天然的聯(lián)系。

綜上所述，本研究揭示了在教師德性的“知”與“行”的密切關(guān)系，通過實證研究數(shù)據(jù)表明教師道德認知決定教師德性目錄和教師實踐，這在過去的文獻中少有被學(xué)者關(guān)注。同時，本研究從各位獲獎教師的陳述發(fā)現(xiàn)教師德性的確在促進知識探究、學(xué)生個人發(fā)展以及推進社會服務(wù)等方面起著重要作用。因此，本研究不但對已有文獻進行了補充，并且印證了已有教師德性價值研究文獻的發(fā)現(xiàn)。

回看中外學(xué)術(shù)大師們，皆是學(xué)識與道德的楷模?！皩W(xué)術(shù)性”和“道德性”并非是矛盾的對立面，但道德性是作為教書育人者非常重要的要素，甚至應(yīng)放在“學(xué)術(shù)性”之前。我們建議大學(xué)教師們充分認識并重視知識與美德的關(guān)系，在工作中將知識探索與美德發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，努力成長為一個“德才兼?zhèn)洹钡暮美蠋煛?/span>

注釋：

①道德失范現(xiàn)象可以參考以下例證：韓琨.“異化”的研究生師生關(guān)系[N].中國科學(xué)報，2014～05～29.專家：應(yīng)該追究廈大博導(dǎo)吳春明法律責(zé)任[N/OL].人民網(wǎng)-教育頻道，2010～10～16.學(xué)者：如何“講中國”非小事價值塑造是大學(xué)教師首要責(zé)任[N/OL].人民網(wǎng)-理論頻道，2014～11～19.

②張荊等.高校教師收入分配與激勵機制改革研究[M].北京：社會科學(xué)文獻出版社，2014.

③埃米爾·涂爾干.職業(yè)倫理與公民道德[M].渠東，付德根譯.上海：上海人民出版社，2001.5.

④K.E.Koeppen,J.Davison-Jenkins,Teacher Dispositions:Envisioning Their Role in Education(Rowman & Littlefield Education,2007); R.D.Osguthorpe,“On the Reasons We Want Teachers of Good Disposition and Moral Character,”Journal of Teacher Education 59(2008):288～299.

⑤W.Hare,What Makes a Good Teacher?(Ontario:The Althouse Press,1993).

⑥H.Sockett,Knowledge and Virtue in Teaching and Learning:The Primacy of Dispositions(Routledge,2012).

⑦葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.44.

⑧D.Carr,Educating the Virtues.An Essay on the Philosophical Psychology of Moral Development and Education(London and New York,1991); A.M.Begley,“Facilitating the Development of Moral Insight in Practice:Teaching Ethics and Teaching Virtue,”Nursing Philosophy 7(2006):257～265.

⑨R.D.Osguthorpe,“On the Reasons We Want Teachers of Good Disposition and Moral Character,”Journal of Teacher Education 59(2008):288～299.

⑩N.Noddings,Educating Moral People:A Caring Alternative to Character Education(New York:Teachers College Press,2002).

(11)K.E.Koeppen,J.Davison-Jenkins,Teacher Dispositions:Envisioning Their Role in Education(Rowman & Littlefield Education,2007)；檀傳寶.提升教師德性配享教育幸福[J].中小學(xué)德育，2013，(1)：5～10.

(12)E.Campbell,The Ethical Teacher(Maidenhead,UK:Open University Press McGraw-Hill,2003).

(13)W.Hare,What Makes a Good Teacher?(Ontario:The Althouse Press,1993).

(14)D.T.Hansen,“Teaching as a Moral Activity”in Handbook of Research on Teaching,ed.V.Richardson(Washington,DC:American Educational Research Association,2001),826～857.

(15)N.Noddings,Caring:A Feminine Approach to Ethics and Moral Education(Berkeley:University of California Press,1984).

(16)Kathy Lund Dean,and Jeri Mullins Beggs,“University Professors and Teaching Ethics:Conceptualizations and Expectations,”Journal of Management Education 30,1(2006):15～44.

(17)馬廷奇.論大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任[J].高等教育研究，2008，(5)：20～25；徐嵐，盧乃桂.研究型大學(xué)師德建設(shè)的途徑[J].教育研究，2010，(7)：88～94.

(18)Peter Trifonas,“The Ethics of Science and/as Research:Deconstruction and the Orientations of a New Academic Responsibility,”Educational Philosophy & Theory 35,3(2003):285～295.

(19)羅志敏.大學(xué)學(xué)術(shù)倫理規(guī)制：內(nèi)涵、特性及實施框架[J].清華大學(xué)教育研究，2010，(6)：50～55.

(20)Edward Shils,The Calling of Education:Academic Ethic and Other Essays on Higher Education(University of Chicago Press,1997).

(21)高平叔.蔡元培全集(第二卷)1910～1916[M].北京：中華書局，1984.253.

(22)葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.44.

(23)李清雁.教師是誰——身份認同與教師道德發(fā)展[D].重慶：西南大學(xué)，2009.

(24)閆建璋.道德人——大學(xué)教師身份的倫理旨歸[J].高等教育研究，2013，(11)：61～70.

(25)對應(yīng)的英文原文為the clinician-professional，可直譯為臨床實踐者型。然而筆者認為直譯并不能充分表達這種類型教師的特點，故使用“實踐推行者型”的譯法。

(26)H.Sockett,Knowledge and Virtue in Teaching and Learning:The Primacy of Dispositions(Routledge,2012),48～53.

(27)麥金泰爾.德性之后[M].龔群等譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1995.235.

(28)同上，21.

(29)希拉·斯勞特，拉里·萊斯利.學(xué)術(shù)資本主義[M].北京：北京大學(xué)出版社，2014.

(30)筆者所選的獲獎教授都是經(jīng)匿名程序評選出來的，幾乎都是基于學(xué)生和同事的書信評價而當(dāng)選。

(31)由于預(yù)訪談后，幾乎沒有調(diào)整，這4位教授也被納入正式被試。

(32)OCUFA是安大略省大學(xué)教師聯(lián)合會的簡稱。

(33)陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

(34)麥金泰爾.德性之后[M].龔群等譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1995.241.