站在學生的角度教作文 ——關于作文課堂指導效益的思考
湖北省教研室　蔣紅森

　　作文課堂指導是作文教學的一個重要環(huán)節(jié)。談及提高作文課堂指導的效益，語文教師首先要做好兩個前提性的工作：

　　1.要努力構建自己的三年作文教學目標。作文教學無“章”可循，無“序”可依，許多教師的作文教學只是臨時心生一計的“急就章”，“東一榔頭西一棒槌”，漫無目標，無針對性可言；更多的教師是緊跟所謂考試方向走，七年級開始瞄準中考作文，高一年級開始瞄準高考作文，學生忙于背范文，教師忙于指導所謂技法……正因為有這些現狀的存在，語文教師就面臨一項必然性的工作：構建自己的作文教學目標系列。構建適合學生實際的作文學習過程目標，這實在是目前作文教學的現實需要，也是語文教師實現作文教學可持續(xù)提高的關鍵，每一個語文教師都無法回避，也不能回避。

　　2.要努力構建學生學習作文的良好生態(tài)。道理很明白，提高學生作文水平光靠課堂的指導是不夠的，需要一個不斷積累的過程，需要一個不斷練習表達的過程。這個過程中要有一些好的習慣作支撐，要有一些持續(xù)有效的“做法”作支撐。比方說，多讀，這是一個經久使用的被認為是有助于解決學生作文問題的有效途徑，但要有一套持之以恒的“讀”的辦法，形成讀的習慣，這樣“讀”的意義和作用才能顯現。多寫，也是一個提高學生作文能力的有效途徑，問題仍然是得有一套“寫”的辦法，并持之以恒，這樣的“多寫”才有價值。講規(guī)律，有辦法，持之以恒，學習作文需要一個這樣的過程，這個過程表現出的就是作文學習的良好生態(tài)。

　　有了以上這兩個前提性工作，作文課堂指導的效益才能實現更大程度的提高。針對目前的現狀，我認為，要提高作文課堂指導的效益，就必須思考以下四個方面的問題：　一、站在學生的角度考慮指導什么，指導到什么程度

　　目前的中學作文指導課有兩個現象很普遍：一是一堂指導課涉及的內容太多，經常聽到教師講“如何讓作文文采飛揚”（姑且不論這種指導是否恰當）的指導課，教師指導的內容往往涉及“文采飛揚”的方方面面，如“多練字”“多修飾（多比喻、多擬人、多排比等）”“多角度”“多感官”“多引用”“多表達方式”等等。這樣的一節(jié)課，容量的確可觀，但沒有一項內容能夠落實，學生跟著教師趕趟兒似的，給人的感覺不是在給學生作指導，而是教師在做寫作方面的講座，急不可待地要把自己所知道的東西全部告訴學生。二是給學生的作文要求往往過高：“內容具體，中心突出，主旨鮮明，結構合理，思路清晰，語言生動流暢”，這些要求作為中高考作文評分標準本來就大有需討論之處，卻成了教師課堂指導學生作文的經典臺詞，初一如是，高三如是，對優(yōu)生如是，對學困生亦如是。試問，這樣的“要求”學生幾時能夠達到？又有幾多學生能夠達到？

　　一堂作文課教什么，很多教師在思考這個問題時參與了太多的自我意識和成人思維，不是從學生作文能力實際出發(fā)來確定；一堂作文課教多少，很多時候沒有考慮學生可以接受多少，更沒有考慮學生可以運用多少，看似很豐富，其實是一場空。

　　一堂作文課指導什么，指導多少，這個問題必須站在學生的角度來考慮。教師要經常問自己這樣兩個問題：第一，我所確定的作文指導的內容恰當嗎？恰當的內容不應是本本主義和純粹的經驗主義的產物，應該基于學生現實作文實際的分析，特別是基于學生目前作文學習“障礙區(qū)”的分析。而學生學習作文的“障礙”從根本上講往往不是概念的把握和方法的了解，更多的是不同階段學生的作文認知發(fā)展過程中所出現的“凝滯”。比方說，刻畫一個人物為什么需要敘述幾件不同的事情？為什么有時候概要敘述是必要的？適當的議論為什么有好處y運用修辭的目的是什么？作文指導只有著眼于解決學生作文的認知問題，才能從根本上產生長久的效益。第二，我在課堂上呈現的指導內容學生能消化多少？作文指導不能只是考慮完成教師既定的教學任務，而應考慮在有限的時間內能幫助學生解決多少作文問題。教師一貪多，學生必然是囫圇吞棗，消化不良。因此，課堂指導可以不追求內容的豐富與完整，但必須追求指導內容的精要與落實，哪怕在某個階段只解決了學生“障礙區(qū)”中的部分問題，也是難得的作文指導效益。

　　二、站在學生的角度引導學生審視自己的作文對象

　　作文對象是指學生在作文中要表現的某個人物、某些事情、某個場景、某個物品、某種觀點等。中學生作文之所以大面積存在假大空現象，其原因就是因為我們的學生對自己的作文對象缺乏審視，模模糊糊，不明不白，結果要么是憑空捏造，要么是言不由衷，要么是人云亦云。站在學生的角度引導學生審視自己的作文對象，這是我們的作文指導須下力氣做的一項工作。

　　審視作文對象，就是對作文中要表現的某個人物、某件事情、某個場景、某個物品、某種觀點進行認真的感受、審察和分析。這是一個體驗的過程，在這個過程中往往要求學生“走近”人物，感受人物的形象氣息，把握人物的內心世界；要求學生“親歷”事件過程，在事件過程中尋求細節(jié)，在細節(jié)中尋求具有表達價值的信息；要求學生“進入”場景，觀察場景的形態(tài)、色彩及其變化的過程，捕捉那些能夠觸動情弦的畫面；要求學生反復“掂量”自己要表達的觀點，思考自己說服別人的理由有哪些，別人有可能來反駁自己的理由又有哪些，并從中尋找到恰當的表達思路……引導學生審視自己的作文對象，就是要引導學生“走近”“親歷”“進入”“掂量”……

　　因此，高效益的作文指導不在于教師告訴了學生一些什么方法，也不在于提出了一些怎樣的要求，關鍵是要有恰當的辦法引導學生進入體驗自己作文對象的過程，“恰當的辦法”才是教師思考如何指導學生作文的重點。

　　下面的教學描述也許對我們能有所啟發(fā)：

　　本來要學生寫一篇關于媽媽的作文，但老師一開始沒跟學生明說，只是給學生們布置了一個題目：假設自己的媽媽丟了，請每一個人寫一則尋人啟事。老師還給每位同學發(fā)了一份尋人啟事樣本，大家可以照葫蘆畫瓢，但是，里面的內容必須根據自己母親的真實情況撰寫。

　　媽媽的姓名性別都知道。媽媽的年齡呢？有人說，我媽好像42歲了。有人說，我媽從沒告訴過我她多大啊。有人說，我今年16歲，我媽該有39、40了吧？幾十個同學，竟沒一人能準確地說出自己媽媽的年齡。

　　下面是最重要的，寫出丟失人的體貌特征。大家七嘴八舌，努力回想著媽媽的形象。每天都見到的媽媽，到底有些什么體貌特征呢？臉上有沒有長痣？好像是有的，但想不起來在哪兒了。媽媽干活時，經常會受傷，可是，哪兒留下過傷疤，倒真的沒注意過啊。媽媽的腰板這幾年確實有點彎曲了，總是直不起來，可能是太累了的緣故吧？可是，好像每個人的母親都是這樣的啊，這也算是體貌特征？

　　勉強寫下了幾個特征，既像是自己媽媽的，又好像不太像。

　　老師說，請同學們再寫一下今天媽媽穿的是什么衣服和鞋子。如果媽媽真的丟了，那么，最后離開家時穿的衣服，將是很重要的鑒別辨認依據。可是，早上和自己一起出門，甚至騎著車子將自己送到學校門口的媽媽，穿著什么顏色的衣服，什么樣式的，卻真的沒有留意，從來也沒有留意過。

　　尋人啟事徹底寫不下去了，老師面色凝重地對大家說，不是尋人啟事難寫，是大家對自己的媽媽根本就不關注不了解?，F在給大家布置一項作業(yè)，回家后靜靜地觀察媽媽30分鐘，這個過程中還要想，媽媽為你做了些什么，說了些什么，你有些什么感受，然后寫一篇關于媽媽的作文，題目自擬。

　　我不知道該班學生的這篇作文到底如何，但可以肯定學生的這次作文非同尋常。當他們真正“走近”媽媽，用心感受媽媽時，他們筆下的媽媽就必然是真切的，真實的，唯一的。曹文軒教授說：“沒有被審視的世界是沒有意義的?！蔽蚁嘈?，學生們有了這次作文經歷之后，媽媽的世界對于孩子們來講是何等的意義非凡。

　　三、站在學生的角度幫助學生形成一些規(guī)律性的認識

　　很多教師似乎總結出了一套所謂作文的規(guī)律，如怎么開頭，怎么結尾，怎么結構，怎么描寫，怎么生動，怎么給作文穿上漂亮的花衣，怎么做到“虎頭豹尾豬肚”……這些經久不衰的幾乎泛濫到所有作文指導課堂的所謂規(guī)律，到底對于促進學生作文能力的提高有多大作用值得懷疑，在我看來充其量只是些作文套路的“花拳繡腿”。

　　我們要站在學生的角度思考如何幫助學生形成一些規(guī)律性的認識。這些規(guī)律不光是方法層面的概括，更多的應該是認知層面的總結；不應是功利意識鮮明的所謂“捷徑”和“兵法”，應該是基于作文成長規(guī)律的一些描述或公理。

　　比方說，我為誰寫？寫給誰看？這意味著教師要幫助學生建立讀者意識。

　　學生已經習慣了教師就是自己唯一的讀者，他們的一切作文行為只是為了完成教師的指定動作并獲得教師的認可，于是他們最為關注的就是教師給予的分數和評語，這似乎成了學生作文的唯一動力源泉。其實，學生作文的成就感是來自他們心中的讀者，這個讀者不是唯一的、固定的，不同的作文其讀者對象是不同的。寫敘述文，讀者就是那些想聽你敘述故事和人物的人，你要想辦法讓讀者弄清你要講的故事，了解你描述的這個人；寫描景文，讀者是那些想欣賞你看到的那些景色的人，你要讓他們體會到景象的好；寫說明文，要讓讀者了解你要說明的對象到底是個什么樣子；寫說理文，要想辦法讓讀者知道你為什么有這樣的觀點，并接受它。

　　學生一旦有了讀者意識，作文時就必然思考這樣兩個問題：我所說的話是否是我最應該說的話？我所說的話是否讓我的讀者明白了我要表達的意思？有了這樣的意識，學生作文時一開始考慮的，恐怕就不是“怎樣讓語言生動起來”等問題，而是“我應該選擇寫什么內容”“我該如何把應該說的話說得清楚”，這樣學生對于如何作文的思考就回歸了本位，回歸了真實！

　　又比方說，為什么這樣表達，表達的目的指向哪里？這意味著教師要幫助學生建立表達的目的意識。

　　經常聽教師給學生進行這樣的作文指導：拿出一個句子，問“這個句子好不好”“有什么辦法讓這個句子生動起來”；拿出一段文字，問“這個自然段好不好”“有什么辦法讓這段文字豐富起來”等等。結果，在教師的引導下學生用了無限的修辭將這個句子重新包裝，補充諸多的內容將這個段落無限膨脹，學生此時所思考的只是如何包裝和如何豐富，卻不知道為什么必須包裝必須豐富，更談不上思考可不可以不包裝和不需要這么做。

　　任何詞語或句子只有在具體的語言環(huán)境中才能實現其表達的意義，也只有在具體的語言環(huán)境中才能辨別其表達效果的好壞，而表達效果的好與不好在于是否準確恰當地呈現了自己的表達對象，而這一點與所謂生動與否沒有必然的聯系。一段文字，我們首先要看它在文中擔負怎樣的功能，在文中能否體現出它的功能，或蓄勢，或轉承，或支撐中心，或輔助立意，或彰顯主旨，只有明白了這些問題之后，我們才能判斷哪些段落要簡練、哪些要具體、哪些要概括、哪些要意猶未盡。

　　這些就是有助于學生作文的規(guī)律性的認識。這樣的規(guī)律性認識還有很多，教師一方面要站在學生的角度歸納明晰這些規(guī)律，同時又要在作文指導時有意識引導學生逐步形成這些規(guī)律性的認識，以期實現學生作文能力的可持續(xù)提高。

　　四、站在學生的角度思考如何實現所有學生有差別的共同提高

　　判斷一堂作文指導課是否高效，還要看所有學生是否在現有起點上都獲得進步。這種進步可以有幅度和程度上的差別，但每個學生都應該有進步，這就是所謂“實現所有學生有差別的共同提高”。

　　“關注一小撮，放棄一大片”“針對一部分，忽視大部分”，這是我們教師在作文指導時有意無意經常表現出的做法?，F在有很多教師搞所謂作文“升格”訓練，選一篇學生作文的某一段文字，帶領學生先分析這段文字的不足之處，一起找出修正“升格”的辦法，然后要求大家一起對這段文字進行“升格”，最后要求學生就自己作文的某一段進行類似的“升格”。這類作文指導的問題在于：教師選定的作為“升格”例子的學生作文片段，在教師看來有一定的代表性，實際上是水平不高不低的中等作文代表，這樣的作文片段，在優(yōu)等生看來不屑一顧，在學困生看來高不可攀，那么，要求全班同學一起就這個片段進行升格，這“升”的是誰的作文“格”？學生完成了對“例子”的升格之后，能不能就自己的作文進行升格？這樣的作文指導，對一部分學生而言應該說是有效益的，但著眼于所有學生，其效益就會大打折扣。

　　學生個體、不同學生群體的作文是處在不同水平層次的“格”里，同時，影響學生個體和不同學生群體作文發(fā)展的因素是千差萬別、各不相同的。教師的作文指導只有針對學生個體和不同學生群體的作文實際，兼顧各類學生的作文發(fā)展需求，才能使所有的學生都能在現有的作文狀態(tài)下實現升格，實現所有學生的有差別的共同提高。

　　“分類指導”是教學的基本原則之一，這在作文教學中顯得尤為必要?！胺诸愔笇А币蠼處熓紫葘W生作文現狀作細致準確的分析，確定針對不同類學生的指導起點和指導方向。在這個前提下，教師要認真思考三個方面的問題：第一，不同類型的學生應分別達到的目標是什么，這些目標應該是不同類型學生通過努力可以達到的；第二，我拿來作為指導不同類型學生的“例子”應該是怎樣的，這些“例子”應該符合不同類型學生的作文實際；第三，針對不同類型學生我應該采取怎樣的指導策略，這些策略應該有所不同。作文指導倘能在“分類指導”上做些細致的工作，就一定能在不同學生群體上表現出良好的指導效益，就一定能促進所有的學生提高作文能力。