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它的教學樓里，大大小小的教室分成了9 種形態(tài)，注重開放和討論空間，學生自主管理； 它的教室，在常規(guī)的教室、實驗室外，還有大量的小型獨立工作室，專為學生進行小組協(xié)作而準備； 它的課程，以主題學習為中心，跨學科研究和學習，教師只是引導者。 在這里，學校的作用，只是“賦能”。 它就是今年才招了第一屆學生的同濟黃浦設計創(chuàng)意中學。 同濟黃浦設計創(chuàng)意中學有兩個校區(qū)，兩個校區(qū)之間距離不過300米：一個位于四川北路，一個位于外灘源的虎丘路。 四川北路校區(qū)主要作為學生和教師的主要教學生活用樓，適當突出創(chuàng)意元素，代之以更自由活潑的創(chuàng)設。而在建的虎丘路校區(qū)則將完全顛覆以往傳統(tǒng)教學空間概念。 （圖：虎丘路校區(qū)設計圖） 比如，在這里有一個名為“垂直綠鏈”的垂直農業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。 它是在4層復合樓內部建設出一條從頂樓盤旋至一層的“綠線”，它收集屋頂雨水澆灌植物，在室內外形成生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)。 從設計創(chuàng)新的角度，可以說它是景觀，也是創(chuàng)新類課程教學的開源創(chuàng)新平臺。 （圖：“垂直綠鏈”垂直農業(yè)生態(tài)系統(tǒng)） 垂直綠化、雨林生態(tài)、都市農業(yè)、室內種植、魚菜共生，不同的這些區(qū)域，都在教學樓內進行呈現(xiàn)，既匯聚了綠色技術，也兼顧了學生跨學科學習和作品展示功能，集教學、實踐、游戲、創(chuàng)作、展示一體。 以“都市農業(yè)”區(qū)域為例?！耙詥栴}導向”的專題學習匯聚了政治、物理、化學、數(shù)學等多學科知識，學生不但可以直觀地學習理解其工作原理，也可以組成小組或團隊與相關領域團隊進行專項研究，原本難以理解的生物和化學等知識，在動手做和研究的過程中，很容易理解和消化。 而且，即使在沒有課程的情況下，學生也可以通過維護系統(tǒng)，了解人與周邊環(huán)境的關系，了解人為干預的自然系統(tǒng)的脆弱性，在潛移默化中將可持續(xù)理念植入自己的心中。 同濟大學設計創(chuàng)意學院創(chuàng)新高中項目主管、中芬中心項目經理吳元琦介紹，設計創(chuàng)意中學推行“書院式”辦學，以PBL（Project Based Learning）為核心教學法。 “相當一部分項目課題，就在觸手可及的空間內。學生受空間創(chuàng)新理念影響，帶著問題發(fā)現(xiàn)、解讀、研究，又進一步以創(chuàng)新思維影響身處的空間，形成實時反饋互動的教育場?！眳窃f。 某種程度上，足不出校，學生們便已處于一個“可持續(xù)”教育范例中。 實際上，同濟黃浦設計創(chuàng)意中學在空間規(guī)劃理念上與普通學校有很大的區(qū)別。 在關注教室、實驗室等常規(guī)空間的同時，學校非常重視學生團隊討論工作空間、開放空間的規(guī)劃和設計，強調將各學科知識應用于真實的情境中，關注培養(yǎng)學生自主管理的意識。 學校在常規(guī)的教室、實驗室外，存在著大量的小型獨立工作室，專為學生進行小組協(xié)作的工作坊而準備，在課余時間又能成為學生聚集討論問題的空間。 （圖：供學生討論的空間非常多） 寬敞的公共空間功能布置具有極強的靈活性。 只需自己動手拖動沙發(fā)桌椅稍加布置，一樓大廳在上午可以是師生的演講廳，到下午可以作為慶典的派對場所，也可以在節(jié)日成為作品的展覽地。
日常學習生活中，開放空間將是學生在課余時間進行討論、交流的地方，但當學校項目制課程進入中期或終期匯報時，開放空間將在學生們的布置下成為大家展示課程階段性成果的展館。 而在空間變換的過程中，學生通過動手布置和改造，增強了個人對于校園環(huán)境的自主管理意識。 （圖：學生自主管理空間，制定使用條例） “所有空間均以學生為中心，模糊功能分區(qū)、模糊空間分隔，綜合功能需求、趣味體驗和創(chuàng)新交互，同時為教師、學生、創(chuàng)新業(yè)界的使用者提供了親自參與創(chuàng)造的機會?！痹?span>吳元琦看來，這是用學生的創(chuàng)意視角反饋空間的一種方式。 同濟黃浦設計創(chuàng)意中學校長張詠梅介紹說，通常來說，學生上午學習常規(guī)課程，下午學習拓展課程。 在本學期剛開始，學校外聘了芬蘭阿爾托大學“可持續(xù)項目”的負責人及其團隊與學校教師一起設計主題。 比如，“ME”“WE”“YOU”“THEY”是第一學期的幾個主要專題。 “ME”主題聚焦認識自我； “WE”主題聚焦團隊協(xié)作，溝通交流； “YOU”主題聚焦上海和中國城鄉(xiāng)環(huán)境的建設； “THEY”主題聚焦全球視角。 圍繞每個主題，阿爾托大學和同濟的老師一起設計3周左右的課程，課程會從藝術、審美、心理、歷史、地理、科學等學科切入。 以“ME”主題為例。 這個主題，學生上的第一堂課就是通過繪畫和色彩表達自我。 “這種表達并不要求學生的繪畫技巧有多高，我們只是希望能帶著他們通過繪畫或者說色彩去表達自己，而這堂課，我們會把心理學、美學都融合進來?！?span>張詠梅說。 （圖：學生的自畫像） 與此同時，通過“從做中學”項目制課程模式，加深學生對各科重要知識點的理解，提高學生交叉學科知識點跨學科應用能力，培養(yǎng)學生動手創(chuàng)新實踐能力。 每周五下午，學生所做的作品會在開放空間得到展示。做這樣的展示，一方面學校是讓同學們所做的內容進行呈現(xiàn)，激發(fā)他們學習動機的同時也互相之間學習； 另一方面，這其實也是一種別樣的家校溝通，對于家長來說，通過作品，就可以看到孩子本周的學習情況。 創(chuàng)新教育+高中教學會產生什么樣的化學反應？ 在同濟黃浦設計創(chuàng)意中學，學校的課程由基礎型課程與創(chuàng)新型課程組成。 但實際上，PBL(Project Based Learning)項目制學習教學法貫穿在幾乎所有的學科學習之中。在這里，PBL(Project Based Learning)項目制學習教學法以設計思維教育為導向，將強調知識輸出的基礎型課程與強調體驗式學習的創(chuàng)新型課程相結合，強調真實情境、強調跨學科、強調以人為本、以解決問題為中心，培養(yǎng)學生的好奇心、同理心和創(chuàng)造精神。 換句話來說，讓學生的學習在“參與-反思-總結-再實踐”的體驗式學習中不斷提升。 說到設計思維，小編先給大家講講它的奇妙之處~ 什么是設計思維（Design Thinking）？ 其實指的是，即像設計師那樣，以人為本地定義問題、發(fā)現(xiàn)需求、尋求方案、爭取支持、實現(xiàn)創(chuàng)新。 和傳統(tǒng)的課程教知識不同，設計思維本質上教的是一套流程，一套如何通過思考、協(xié)作來設計方案改善問題的流程。 它有5個關鍵步驟： 以學生改造教學空間為例。誰是這個空間的用戶？哪些人在使用它？哪些人和它最有關？ 最容易設想的當然是學生和老師，接著是家長、清潔工、保安、廚師、學校管理人員、外部參觀人員，再繼續(xù)腦洞還可能有更多的相關人員，當然，學生們會想出各種“奇葩”的想法。 在同濟黃浦設計中學，每周都有一個半天，同學們會以小組為單位，分頭出發(fā)走出去調研，從真實環(huán)境中查找資料。 empathize的意思是同理，換句話說就是要去理解這些相關人員對教學空間有什么需求？希望它變成什么樣子？ 當學生開始思考：“我的‘用戶’在哪里，我想服務誰？”世界的一扇大門就向他打開了。 當進行了頭腦風暴和調研之后，就需要進行整理和匯總。 以同濟黃浦設計中學的一節(jié)主題課“我夢想中的學?！睘槔?/span> 學生們分組對“dream school”從教學設備、學校來訪者等各方面進行討論和總結。 首先，各調研小組分頭匯報。夢想中的學校需要有什么樣的教學設備？學校最需要解決的問題有哪些？那些科技是可以被學校引入的？學校的開放空間使用方案應該包括哪些要點？甚至學校需要接待什么樣的來訪者？……小組還可以進一步深挖，在這些背后，更深層次的需求是什么？ （圖：“我夢想中的學?！毙〗M討論和分類整理） 接著，面對眾說紛紜、眾口難調，這時團隊要開始取舍，時間和資源有限，而哪些是最需要的？
這就是define界定的意思。到這一步結束時，各團隊已經在原始的挑戰(zhàn)上做出了差異化的界定……這里沒有對錯、沒有誰的選擇更重要，聽憑團隊根據興趣、熱情等因素自主決定。 選定了具體要解決的問題之后，緊接著就要思考解決方案。 這一步，依然會用到大量的頭腦風暴、思維導圖等方法。 這個過程，老師會告訴他們，不要評判別人，比如“這主意太糟了、聽上去很笨”等。因為這是思想發(fā)散、互相啟發(fā)、創(chuàng)新的階段，只鼓勵在別人的觀點上延伸腦洞，還沒到討論落地、可行性的時候。 除此之外，老師會鼓勵瘋狂、離譜的想法。特別是當學生們思維受到局限時，會建議他們換位或換個角度思考。 這個過程中經常會迸發(fā)出很多學生課前難以想象的創(chuàng)新方案，當學生自己復盤的時候會察覺到new idea是如何一步步誕生的，會對創(chuàng)新有更深的實戰(zhàn)理解。 解決方案已定，那要開始動手做了！ 一般而言，真正意義上的原型prototype是用戶真正能用的，但有時受限于解決方案的難度、課程時間和資源，不是每組學生都能做出來。
但哪怕沒做出能實際使用的產品，過程仍然意義重大。原型制作是對解決方案的一種再思考，每一個細節(jié)的設計都可能對解決方案提出新的反思、帶出新的問題，可行性上的困難也會反過來修正解決方案。 這一步會幫助學生變得更為務實、靠譜，思想上也會更深刻。 有了產品原型后，就要正式請用戶試用，聆聽用戶的反饋。這時選擇學校、學生相關挑戰(zhàn)的優(yōu)勢就可以再次發(fā)揮，很多測試、訪談可以在學校里完成。當然，如果時間充裕，安全性也有保障，也可以走出學校去做測試。 在同濟黃浦設計創(chuàng)意中學，學生們會經常做presentation（演講）向全班介紹產品，不僅鍛煉學生公開表達能力，這時也可以進一步收集到更多建議和反饋。
“設計思維其核心就是用戶導向、市場調研、溝通交流、團隊協(xié)作、創(chuàng)意創(chuàng)新。學生們一旦掌握了方法，具備了能力，可以廣泛應用到學生的學習、生活、實習和各項活動中。我們希望用設計思維引導學生處理人與人、與社會的關系、與自然的關系，讓學生有更多的社會實踐參與，更多的項目制學習，更多的國際合作交流。”張永梅說。
設計思維課程本質上是一種項目式學習（project based learning），學生經歷了完整的立項討論、項目推進、項目總結，學生是課程真正的主人。 學生間的協(xié)作、學生與用戶間的互動，都是以學生為主在進行，這這是真正意義上的主動式學習。 用吳元琦的話說，學校起到的其實是“賦能”作用。 在同濟黃浦設計創(chuàng)意中學已完成的全年教學計劃中，除了基礎型課程之外，以設計思維為指導的創(chuàng)新型課程分為了創(chuàng)新基礎、創(chuàng)新技術、創(chuàng)新實踐三大類模塊教學環(huán)節(jié)。 它與基礎課程“科目導向”的分科教學不同，創(chuàng)新教學環(huán)節(jié)強調“學生為中心”和“問題導向”的教學理念，鼓勵學生用知識點串聯(lián)真實世界問題。 除了各科目基礎型課程的學習，每位學生還都將在三年的跨學科學習中尋找到自己所感興趣的學科方向，具備對復雜問題提出創(chuàng)新挑戰(zhàn)解決策略的能力。 這些專業(yè)興趣明顯、學科特長突出、具有一定創(chuàng)新潛質的學生無疑會得到重視學生綜合素養(yǎng)的頂尖高校的青睞。 這些學生未來也將在強調跨學科能力的商業(yè)管理類、設計類、工程類專業(yè)學習中，展現(xiàn)自己的突出優(yōu)勢。 而學校期望，同濟黃浦設計創(chuàng)意中學，成為學者、科學家、實業(yè)家、藝術家與優(yōu)秀的教師們的云集之地。 |
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