奧蘇伯爾是當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家,是認(rèn)知學(xué)派的學(xué)者。他在吸取其他心理學(xué)家研究成果的基礎(chǔ)上,針對(duì)西方傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論在不同程度上忽略了人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)的共同缺陷,提出了以確認(rèn)人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)為前提的有意義學(xué)習(xí)理論,并將其學(xué)習(xí)理論與教學(xué)論有機(jī)結(jié)合,這是奧蘇伯爾在教育心理學(xué)上的重要成就和巨大貢獻(xiàn)。

這一理論引起了各國(guó)教育科學(xué)界的普遍關(guān)注。有意義學(xué)習(xí)理論涉及學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程等研究視域,為課程與教學(xué)改革的理論和實(shí)踐提供了充分的心理學(xué)依據(jù),對(duì)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

一、有意義學(xué)習(xí)理論及其價(jià)值

    (一)有意義學(xué)習(xí)理論的前提是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的確定

    奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論是以確認(rèn)人的學(xué)習(xí)的特點(diǎn),特別是學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)為前提的。在長(zhǎng)期的研究和實(shí)驗(yàn)中,奧蘇伯爾明確提出了人的學(xué)習(xí)、特別是學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)突出三大特點(diǎn)。一是學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性,學(xué)生要求施教者重視學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。

二是語(yǔ)言的中介作用,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受人類積累的系統(tǒng)文化科學(xué)知識(shí),這些知識(shí)主要是以詞語(yǔ)、符號(hào)表達(dá)的,其內(nèi)容不是零散的、孤立的,而是加工起來(lái)的系統(tǒng)知識(shí)。

因此,奧蘇伯爾把學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)稱為有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)。三是人類學(xué)習(xí)是以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的形式去掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。由此可知,影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么,即學(xué)生的原有知識(shí)狀況。

這種原有知識(shí)(個(gè)體經(jīng)驗(yàn))是學(xué)習(xí)新知識(shí)(社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn))的基礎(chǔ),沒(méi)有這個(gè)基礎(chǔ),新知識(shí)的學(xué)習(xí)是不能收效的。奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)的這三個(gè)特點(diǎn)成為他建立有意義學(xué)習(xí)理論的前提,它修正了傳統(tǒng)行為學(xué)派的學(xué)習(xí)理論忽視人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性,不注重人的主觀努力和認(rèn)知派中一部分人過(guò)于強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性,而忽視客觀因素作用的偏頗。

把握住了主體與客體兩方面的關(guān)系,既重視人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性,又不忽視客體知識(shí)體系在學(xué)習(xí)中應(yīng)有的作用,把知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)辯證地統(tǒng)一起來(lái),這是比較科學(xué)和符合實(shí)際的。

    (二)有意義學(xué)習(xí)理論正確闡明了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系問(wèn)題

    大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為,學(xué)習(xí)方式指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程時(shí)的基本行為和認(rèn)知取向。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式,把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),并正確闡明了二者的關(guān)系。

長(zhǎng)期以來(lái),有些人對(duì)傳統(tǒng)的講授式教學(xué)持批判的態(tài)度,認(rèn)為它是"填鴨式"、"滿堂灌",造成學(xué)生學(xué)習(xí)不求甚解,一味死記硬背。尤其是在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后,這種看法更為盛行,不少人競(jìng)認(rèn)為,一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是有意義的,而一切接受學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是機(jī)械的,這種看法一直到新課改的今天還有一定的影響。

奧蘇伯爾對(duì)此持不同態(tài)度,并通過(guò)《發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和課堂實(shí)踐》等,專門撰文表達(dá)他的觀點(diǎn)。他從人的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和課堂教學(xué)的實(shí)際出發(fā),認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能完全代替接受學(xué)習(xí)——講授式教學(xué)。

因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)校里主要是接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí),他們不可能事事去發(fā)現(xiàn);而且,作為接受學(xué)習(xí)的講授式教學(xué)也并不必然導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)和機(jī)械記憶,關(guān)鍵在于是否能正確使用講授式教學(xué)。

他認(rèn)為,新知識(shí)是通過(guò)"接受學(xué)習(xí)"和"發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)"兩種學(xué)習(xí)方式獲得的。前者適合大量材料特別是理論材料的學(xué)習(xí),后者更適合解決實(shí)際問(wèn)題的學(xué)習(xí)。由于課堂里大多教學(xué)習(xí)材料是以語(yǔ)言文字材料呈現(xiàn)的,所以學(xué)生的學(xué)習(xí)大多是以接受學(xué)習(xí)為主。

他還指出,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)既可能是有意義的,也可能是機(jī)械的,我們提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾對(duì)于接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的分析和論述是全面而中肯的。奧蘇伯爾積極詮釋和提倡講授式教學(xué),積極提倡有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),這種見(jiàn)解難能可貴。

    (三)有意義學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)在于使學(xué)生建立新舊知識(shí)的非人為性的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系

   奧蘇伯爾所說(shuō)的有意義學(xué)習(xí)(有意義接受學(xué)習(xí))是與機(jī)械學(xué)習(xí)相對(duì)的,其實(shí)質(zhì)在于以符號(hào)(語(yǔ)言文字及其符號(hào))所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念,建立非人為性的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

這種聯(lián)系既受學(xué)習(xí)者原有知識(shí)背景的影響,也受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的制約。適當(dāng)觀念可以是已有表象、有意義的符號(hào)、概念或命題等。其中非人為性和實(shí)質(zhì)性是兩個(gè)關(guān)鍵詞,它是區(qū)別有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)的標(biāo)志。非人為性指新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立合乎邏輯的聯(lián)系,而不是任意的聯(lián)系。

實(shí)質(zhì)性指新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立的聯(lián)系,是用不同形式的等值語(yǔ)言表述同一概念,其心理意義(理解)不變。如有的學(xué)者提出,學(xué)習(xí)是類目及編碼系統(tǒng)的形成。

由于類目是指一類知識(shí),而一類知識(shí)又是用概念來(lái)概括的,因此,這句話還可以說(shuō)成"學(xué)習(xí)是一類知識(shí)的形成",或者"學(xué)習(xí)是概念和概念系統(tǒng)的形成"。這三句話的表述形式不同,但表述的是同一個(gè)意思,即學(xué)習(xí)是什么。學(xué)   

生如能用上述三種不同形式的等值語(yǔ)言表述同一概念,則標(biāo)志著他能夠?qū)⑿旅}轉(zhuǎn)化為適合于自己思想基礎(chǔ)的術(shù)語(yǔ),是真正理解了所學(xué)內(nèi)容。在這里,奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)了有意義接受學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì),強(qiáng)調(diào)了新舊知識(shí)的聯(lián)系,抓住了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的最本質(zhì)特征,顯然是十分正確的。

    (四)有意義學(xué)習(xí)理論的心理機(jī)制是"同化理論"

    奧蘇伯爾認(rèn)為,有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化,而同化理論的核心是:學(xué)生能否習(xí)得新信息,主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念;有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的。

這種相互作用的結(jié)果,導(dǎo)致了新舊知識(shí)意義的同化。他認(rèn)為,同化是新舊知識(shí)相互作用的過(guò)程,其結(jié)果使具有潛在意義的新觀念在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c(diǎn)(固定點(diǎn)或聯(lián)系點(diǎn)),從而導(dǎo)致新觀念的潛在意義轉(zhuǎn)化為實(shí)際的心理意義(理解);同時(shí),原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于新觀念的納入得到擴(kuò)展、深化,從而發(fā)生質(zhì)和量的變化。

學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成是一個(gè)不斷建構(gòu)、不斷縱橫聯(lián)系的過(guò)程;認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次則是概括水平高的概念位于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的上端,然后依次是概括水平較低的概念,具體的事例、材料、例證位于底部。

學(xué)生的學(xué)習(xí)就是不斷充實(shí)、完善和建構(gòu)認(rèn)知的過(guò)程,也就是逐漸實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。奧蘇伯爾用同化理論來(lái)解釋有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制,說(shuō)明學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成.以及如何促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展,這是他的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

  為實(shí)現(xiàn)這種有效的同化,促成學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展,奧蘇伯爾認(rèn)為,在教學(xué)過(guò)程中必須貫徹不斷分化和綜合貫通的原則,實(shí)施"先行組織者"教學(xué)策略。不斷分化是指教學(xué)要根據(jù)學(xué)生認(rèn)識(shí)新事物的自然順序和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序,在呈現(xiàn)新教材內(nèi)容時(shí),遵循由整體到部分、由一般到特殊的原則。

即先呈現(xiàn)具有較高概括性和包攝性的知識(shí),然后再安排概括程度依次降低的知識(shí),教材的各章節(jié)間要不斷分化,各課題的內(nèi)容也要不斷分化。

這樣,既有利于學(xué)生利用前面學(xué)習(xí)的知識(shí)來(lái)固定和同化后面學(xué)習(xí)的知識(shí),后面學(xué)習(xí)的新知識(shí)反過(guò)來(lái)又進(jìn)一步擴(kuò)展、鞏固前面學(xué)習(xí)的知識(shí),并可防止孤立學(xué)習(xí)和機(jī)械記憶。不斷分化原則強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)間的縱向聯(lián)系。綜合貫通原則強(qiáng)調(diào)從橫的方面加強(qiáng)教材中概念、原理、法則、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系,以促進(jìn)學(xué)習(xí)的融會(huì)貫通。

無(wú)論是客體的知識(shí)結(jié)構(gòu),還是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu),都具有縱橫聯(lián)系的性質(zhì)。奧蘇伯爾提出的不斷分化、綜合貫通的原則有助于教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)序列,從而有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持、遷移和應(yīng)用。

    此外,學(xué)生在學(xué)習(xí)中,有時(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)缺乏與新知識(shí)建立聯(lián)系的適當(dāng)觀念,或是雖有適當(dāng)觀念,但由于它不穩(wěn)定、不清晰,難以成為新知識(shí)的固定點(diǎn)。在這種情況下,新舊知識(shí)的同化受阻,學(xué)生往往采取死記硬背的方式來(lái)學(xué)習(xí)。

為了避免機(jī)械地學(xué)習(xí)或記憶知識(shí),奧蘇伯爾提出,在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前,教師可以實(shí)施"先行組織者"教學(xué)策略,即先向?qū)W生介紹一些抽象概括水平普遍高于新知識(shí),但又是學(xué)生容易接受的引導(dǎo)性材料。

通過(guò)這種人為的措施,將最能與新知識(shí)建立聯(lián)系的高度概括的觀念"移植"進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去,使學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí),能順利地利用這些觀念來(lái)掌握新知識(shí),確保新舊知識(shí)間建立實(shí)質(zhì)性的、非人為性的聯(lián)系。"先行組織者"既可用文字材料呈現(xiàn),也可利用形聲材料呈現(xiàn);既可通過(guò)陳述形式介紹,也可利用問(wèn)題、圖表、情境等形式引進(jìn),以做好學(xué)習(xí)和教學(xué)準(zhǔn)備,增強(qiáng)學(xué)習(xí)和教學(xué)的實(shí)效性。

二、有意義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義

    當(dāng)下,我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革正在深入進(jìn)行,而課程實(shí)施是新課改的中心環(huán)節(jié),它集中體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。基于以上研究,我們發(fā)現(xiàn)奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論對(duì)改革教學(xué),提升教學(xué)質(zhì)量和實(shí)效,進(jìn)而推動(dòng)新課程改革具有重要的指導(dǎo)意義。

    (一)注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性

    學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,從根本上說(shuō),是學(xué)生在師生間的相互作用中所表現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)立性、主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新性,是學(xué)生主觀能動(dòng)作用的最大發(fā)揮。教學(xué)中注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,正是與奧蘇伯爾提出的學(xué)習(xí)者具有主觀能動(dòng)性這一課堂學(xué)習(xí)的首要特點(diǎn)相吻合的教學(xué)行為。

注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,首先要用教學(xué)過(guò)程"雙主體"的教學(xué)理念指導(dǎo)教學(xué)。具體到教學(xué)而言,"雙主體"即教師為教的主體,學(xué)生為學(xué)的主體,每個(gè)主體都有自己的視界,在各自的視界中進(jìn)行觀點(diǎn)和思想碰撞,從而實(shí)現(xiàn)"視界融合",達(dá)成相互理解。

只有確立教師在教學(xué)過(guò)程中的主體地位和充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,才能更好地突出學(xué)生的主體地位,發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,這是相輔相成的。

由此,我們要糾正新課改以來(lái)強(qiáng)調(diào)教學(xué)中突出學(xué)生主體地位,而湮沒(méi)教師主體地位和主導(dǎo)作用缺失的偏向。其次,要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。它包括認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力(好奇心、求知欲)、自我提高內(nèi)驅(qū)力(希望通過(guò)學(xué)習(xí)獲得榮譽(yù)、成為先進(jìn))和附屬內(nèi)驅(qū)力(學(xué)生為了獲得老師或家長(zhǎng)的贊許而表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)學(xué)習(xí)的需要)。

教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)、教材安排和教學(xué)計(jì)劃,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),這樣,才能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性產(chǎn)生很好的推動(dòng)作用。再次,教師要給學(xué)生搭建發(fā)展平臺(tái)和空間,以有利于學(xué)生在老師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)和探索,使其能主動(dòng)地獲取知識(shí)并形成能力。

    (二)以"接受學(xué)習(xí)"為主,力求學(xué)習(xí)方式多樣化

    奧蘇伯爾告知我們,學(xué)校教育主要是向?qū)W生傳授人類文化知識(shí)。學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是以書(shū)本知識(shí)、間接經(jīng)驗(yàn)為主,因而講授式教學(xué)和接受學(xué)習(xí)是教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。這種強(qiáng)調(diào)不同學(xué)習(xí)方式的不同功用,對(duì)教學(xué)改革的指導(dǎo)意義是顯而易見(jiàn)的。

新課改提出,要重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和改變學(xué)習(xí)方式的單一化,這是正確的。而在教學(xué)實(shí)踐中,由于認(rèn)識(shí)上的偏頗,有人過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn),忽視學(xué)生系統(tǒng)、完整知識(shí)的學(xué)習(xí);過(guò)分強(qiáng)調(diào)新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的自主、合作、探究性學(xué)習(xí)方式,并把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)等同起來(lái),與死記硬背相提并論,致使教學(xué)出現(xiàn)一些偏羞。

在教學(xué)內(nèi)容的改革中,我們既要以間接經(jīng)驗(yàn)為主,又不能忽視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn),應(yīng)注重教學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系。

在學(xué)習(xí)方式的改革中,我們要堅(jiān)持以有意義接受學(xué)習(xí)為主,積極與自主學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)(發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí))、合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式相結(jié)合,力求學(xué)習(xí)方式的多樣化,這些學(xué)習(xí)方式之間不是孤立的,而是相互作用、相互包含的。

在選擇學(xué)習(xí)方式時(shí),我們要考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn),無(wú)論采用何種學(xué)習(xí)方式,只要有利于學(xué)生快速、準(zhǔn)確地掌握所學(xué)知識(shí),有利于學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu),便是有效的學(xué)習(xí)方式。

    (三)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行富有成效的有意義學(xué)習(xí)

  奧蘇伯爾認(rèn)為,有意義學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)在于使學(xué)生建立新舊知識(shí)的非人為性的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。為了有序且富有成效地進(jìn)行有意義學(xué)習(xí),教師在教授新知識(shí)之前,必須通過(guò)各種方式了解"學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么",即學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)狀況、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)潛能和需求,這是教學(xué)的起點(diǎn)。

特別是學(xué)生已經(jīng)具備的與所講內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(包括生活經(jīng)驗(yàn))和能力水平等,它決定著學(xué)習(xí)起點(diǎn)的定位。只有這樣,教師才能找到學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和新知識(shí)之間的切入點(diǎn)。

教師還要積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地把新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系,并要運(yùn)用多種方法(包括教育技術(shù))充分揭示新舊知識(shí)的聯(lián)系和區(qū)別,進(jìn)行新知識(shí)的呈現(xiàn),幫助學(xué)生掌握和理解知識(shí)。

這樣,才能有效推進(jìn)新舊知識(shí)的順利聯(lián)結(jié)與同化,完成新舊知識(shí)的非人為性的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。在教學(xué)實(shí)踐中,有些教師不明確學(xué)習(xí)中學(xué)生必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向,不明確教學(xué)的起點(diǎn)和新舊知識(shí)的聯(lián)系點(diǎn)在什么地方,盲目施教,致使學(xué)生不能有效掌握知識(shí)和發(fā)展能力,這是當(dāng)今教學(xué)改革亟待解決的問(wèn)題。

    (四)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善

    如前所述,有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化,而同化是新舊知識(shí)相互作用的過(guò)程,是不斷充實(shí)、完善和建構(gòu)認(rèn)知的過(guò)程,也就是學(xué)生逐漸實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。認(rèn)知結(jié)構(gòu),是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織方式,它是由學(xué)生當(dāng)下能回想出的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。

為實(shí)現(xiàn)有效的同化,促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展,奧蘇伯爾要求教師在教學(xué)中要實(shí)施三種模式、兩個(gè)原則和一個(gè)策略。三種模式是:下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí);兩個(gè)原則是:不斷分化和綜合貫通的原則;一個(gè)策略是:"先行組織者"策略(先行組織者可以包括提供各種形式的材料和設(shè)置不同的情境)。

同時(shí),還要通過(guò)營(yíng)造師生交往互動(dòng)的教學(xué)氛圍,來(lái)為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展創(chuàng)造條件。因?yàn)榻虒W(xué)是一種以語(yǔ)言為中介的主體間的交往活動(dòng),師生間和諧互動(dòng)和愉悅的氛圍是使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生積極效應(yīng)的重要因素。

    綜上,奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論注重有意義接受學(xué)習(xí)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在知識(shí)獲得中的重要作用,為我們進(jìn)行課程與教學(xué)改革提供了依據(jù)和動(dòng)力,對(duì)改進(jìn)教師教學(xué)行為,提升教學(xué)質(zhì)量和效率,促進(jìn)學(xué)生發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。(王惠來(lái))