班主任工作

蔣 維 西

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

[摘 要] 作為一種世界趨勢，我國也將學(xué)生“核心素養(yǎng)”體系置于深化課程改革的基礎(chǔ)地位。而班主任作為對學(xué)生產(chǎn)生全面影響的教育因素，是發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的關(guān)鍵人，這也決定了班主任要進(jìn)行角色轉(zhuǎn)型的必然性。班主任在學(xué)生“核心素養(yǎng)”的發(fā)展中必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色：由協(xié)助者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焾F(tuán)隊的核心；由學(xué)生在校表現(xiàn)的反饋者轉(zhuǎn)變?yōu)橛H子溝通的智慧參謀者；由班級事務(wù)的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自治管理的組織參與者。

[關(guān)鍵詞] 核心素養(yǎng)；班主任；角色轉(zhuǎn)換；教師團(tuán)隊；班級管理

近年來，隨著教育質(zhì)量觀的改變，以及對教育輸出質(zhì)量的廣泛關(guān)注，世界各國紛紛探尋推動自身社會進(jìn)步和促進(jìn)個人終身發(fā)展的“核心素養(yǎng)”，并成為一種世界趨勢。我國也將培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”作為深化課程改革、落實立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，因此“核心素養(yǎng)”成為下一步深化工作的“關(guān)鍵”因素，成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域大家研究和關(guān)注的新熱點。那么，學(xué)生的核心素養(yǎng)究竟是什么？具有哪些內(nèi)涵與特征？班主任又應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變自身的傳統(tǒng)角色來創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生“核心素養(yǎng)”發(fā)展的優(yōu)良環(huán)境呢？這是本文探討的重心。

一、學(xué)生“核心素養(yǎng)”是什么

當(dāng)前，隨著世界經(jīng)濟形勢的變化，為了提高勞動生產(chǎn)率、培養(yǎng)信息化時代合格的勞動者，世界各國均看重對學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會能力的培養(yǎng)，因此，很多發(fā)達(dá)國家和地區(qū)都開始著手或已經(jīng)制定符合自身發(fā)展實際的學(xué)生“核心素養(yǎng)”體系，并以此作為新型的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，從而提高教育質(zhì)量。而這些素養(yǎng)往往是“在現(xiàn)代的民主社會中，兒童和成人過上有責(zé)任感和成功的生活所需要的，同時也是社會應(yīng)對當(dāng)前和未來的技術(shù)變革和全球化的挑戰(zhàn)所需要的”[1]。

早在20世紀(jì)末，經(jīng)濟合作組織(OECD)就開始了大量有關(guān)核心素養(yǎng)的研究，并啟動了界定和遴選素養(yǎng)的DeSeCo項目(Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations)。DeSeCo項目將核心素養(yǎng)界定為“自主行動”“使用工具”“在社會異質(zhì)群體中互動”三大類，包含互動地使用知識和信息、在復(fù)雜的大環(huán)境中行動、團(tuán)隊合作等9個二級指標(biāo)。[2]該項目認(rèn)為，在社會愿景和個人生活需求的直接推動下，三大類素養(yǎng)在反思的場域內(nèi)不斷建構(gòu)生成，從而向成功生活和健全社會邁進(jìn)。與經(jīng)合組織的DeSeCo項目研究相比，歐盟擬定的“核心素養(yǎng)”體系中盡管具體素養(yǎng)有所增多且保留了母語、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)層面的基本技能，但從邏輯體系和實施層面來說，OECD和歐盟的體系都大同小異。[3]二者都未對體系的實施規(guī)范和科學(xué)方法確定合理完整的解釋。而美國在2007發(fā)布的“21世紀(jì)技能框架”則不僅提出了諸如外語、地理、歷史等核心學(xué)科以及將各種素養(yǎng)之間的關(guān)系呈現(xiàn)出來，還首次囊括了“標(biāo)準(zhǔn)與評價”“教師專業(yè)發(fā)展”以及“學(xué)習(xí)環(huán)境”等實施層面的細(xì)節(jié)。這使得框架內(nèi)容沒有單純停留在表象層面，而是以科學(xué)理論為架構(gòu)，同時兼顧良好的實踐操作性。[4]我國最早研究“核心素養(yǎng)”的是臺灣地區(qū)，與其他國家地區(qū)相比，臺灣地區(qū)經(jīng)過多年的研究總結(jié)形成了以“終身學(xué)習(xí)者”為核心、由“身心素質(zhì)與自我精進(jìn)”“系統(tǒng)思考與解決問題”和“規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變”[5]等核心素養(yǎng)組成的三維九軸的圓輪意象，更加突出了生活情境與素養(yǎng)之間的密切關(guān)聯(lián)，同時，核心素養(yǎng)在其課程綱要中可直接轉(zhuǎn)化為每個科目的學(xué)科核心素養(yǎng)，將抽象的“核心素養(yǎng)”具體化。2014年4月，我國教育部頒布《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，要求加快研制建立“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”[6]，以此推進(jìn)課程改革的穩(wěn)步深化，促進(jìn)教育和諧發(fā)展。2016年9月北京師范大學(xué)發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，將“文化基礎(chǔ)”與“自主發(fā)展”“社會參與”并列為三大方面，包含了“人文底蘊”“科學(xué)精神”“學(xué)會學(xué)習(xí)”等六大素養(yǎng)，并具體化為“國家認(rèn)同”等18個基本要點，同時更加突出了“實踐創(chuàng)新”的地位。雖然，我國大陸地區(qū)對“核心素養(yǎng)”體系的研究尚處在初級階段，還未達(dá)到系統(tǒng)化、科學(xué)化實施的階段，但值得一提的是，在具體實施內(nèi)容層面，我國大陸地區(qū)已邁出了堅實的一步，相信將來會有更多具體化的實施細(xì)節(jié)出臺。

通過對各個國家和地區(qū)學(xué)生核心素養(yǎng)體系的梳理，可以概括總結(jié)出一些學(xué)生“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵。簡而言之，所謂“核心素養(yǎng)”，就是在信息化時代，為了滿足日益發(fā)展的社會需求以及個人終身發(fā)展的需要，解決頻發(fā)多變問題和適應(yīng)紛繁復(fù)雜環(huán)境的人性能力與高級能力，“這是對工業(yè)時代‘基本技能’的發(fā)展與超越，其核心是創(chuàng)造性思維能力和復(fù)雜交往能力”[7]。懷特海曾說：“把學(xué)校學(xué)到的知識忘掉，剩下的那一部分才是教育的結(jié)果?！笨梢哉f，剩下的那一部分就是人之所以為人且適應(yīng)社會變化的核心素養(yǎng)。

二、學(xué)生“核心素養(yǎng)”的特征及班主任角色轉(zhuǎn)型的必要性

建構(gòu)“核心素養(yǎng)”體系作為進(jìn)一步深化課程改革工作的關(guān)鍵因素，已處于落實立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。與傳統(tǒng)的三維目標(biāo)相比較而言，“核心素養(yǎng)”具有鮮明的特點：首先，它強調(diào)跨學(xué)科，具有綜合性的特征。[8]由于一門素養(yǎng)是多種能力的綜合體，因此沒有哪門素養(yǎng)是僅靠一門學(xué)科就可以單獨練就，必須依靠多門學(xué)科的協(xié)同聚力。其次，“核心素養(yǎng)”形成的過程依賴于學(xué)生在環(huán)境中自主反思。與知識不同，素養(yǎng)并不能由教師通過強迫的命令方式灌輸給學(xué)生，而是需要學(xué)生主動在教育生態(tài)的場域中汲取信息源，通過自主反思加工的流程內(nèi)化成為自身具備的思維模式和行為習(xí)慣。再者，包括我國在內(nèi)，各國歸納總結(jié)的“核心素養(yǎng)”均突出了學(xué)生與社會異質(zhì)團(tuán)體合作交往的參與能力，這使得學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能再局限于“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)方式，取而代之的是歸于實踐，讓學(xué)生在與教師的平等交流中、與同伴的協(xié)商合作中、與父母的互信溝通中、與社會的有趣互動中形成實踐創(chuàng)新、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)群诵乃仞B(yǎng)。值得一提的是，培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”促使班主任的角色發(fā)生了實質(zhì)性的變化。在傳統(tǒng)教學(xué)與班級管理中，班主任的角色是學(xué)生的管理者，處在支配地位，而對于其他任課教師來說，班主任負(fù)責(zé)接收任課教師對學(xué)生情況的反饋，在教學(xué)上僅僅是任課教師的協(xié)助者。然而，這些傳統(tǒng)的班主任角色顯然已經(jīng)難以應(yīng)對當(dāng)前培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”的挑戰(zhàn)。

基于以上對“核心素養(yǎng)”的認(rèn)識不難發(fā)現(xiàn)，培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”從育人模式上來說，就是要打破學(xué)科界限，形成多學(xué)科的聚力，實現(xiàn)從學(xué)科本位到學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展本位的根本轉(zhuǎn)型；從日常教學(xué)和班級管理的層面來說，就是要實現(xiàn)管理方式和教學(xué)模式的根本轉(zhuǎn)型，目的是讓學(xué)生在真實問題情境中培養(yǎng)和體現(xiàn)獨立思考與合作探究的精神，即對學(xué)生主體性的培育；從家校關(guān)系上來說，就是要將家長、教師統(tǒng)一到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)上來，實現(xiàn)有效配合，相互促進(jìn)，形成合力，促進(jìn)學(xué)生自主形成適應(yīng)未來社會的基本素養(yǎng)。

因此，當(dāng)班主任對學(xué)生具有多種特征的“核心素養(yǎng)”進(jìn)行培育的同時，也凸顯了班主任自身角色轉(zhuǎn)型的必然性：首先，對學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培育不僅僅是某一學(xué)科任課教師的“獨角戲”，需要所有任課教師密切配合，團(tuán)結(jié)協(xié)作，而班主任作為學(xué)生群體發(fā)展的核心責(zé)任人就必須發(fā)揮統(tǒng)籌教師團(tuán)隊的核心作用，成為教師團(tuán)隊的核心，充分聚合任課教師之力；其次，對學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培育要求班主任與家長密切配合，形成家校合力，共同為學(xué)生創(chuàng)設(shè)反思的環(huán)境條件，培養(yǎng)學(xué)生“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等素養(yǎng)，這就必然使得班主任扮演親子溝通的智慧參謀，為親子溝通提供指導(dǎo)；最后，對學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培育要求班主任為學(xué)生“在社會異質(zhì)團(tuán)體中互動”或“社會參與”創(chuàng)設(shè)良好氛圍，這就必然要求班主任成為學(xué)生自治管理班級事務(wù)的組織參與者。

三、培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”中班主任角色轉(zhuǎn)型的有效路徑

“核心素養(yǎng)”的提出是全球化和信息化時代我國做出的對人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的重新定位。[9]盡管我國針對“核心素養(yǎng)”的研究尚處在基礎(chǔ)層面，但目前已經(jīng)有不少學(xué)校開展了針對培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”的教學(xué)實踐，例如，清華大學(xué)附屬小學(xué)建構(gòu)并實施了基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“1+X課程”等?？墒菑哪撤N層面來講，培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”的首要工作就是要重新審視班主任的角色，并且重新塑造適應(yīng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”發(fā)展需要的班主任角色。那么，班主任在培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”之時，究竟要怎樣轉(zhuǎn)變角色呢？本文針對班主任與任課教師、班主任與學(xué)生以及班主任與家長等三方面內(nèi)容，通過一些實例，探討培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”中班主任角色轉(zhuǎn)型的具體路徑。

1.與任課教師方面，班主任應(yīng)由協(xié)助者轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉壗處焾F(tuán)隊的核心

在傳統(tǒng)的任課教師和班主任的職責(zé)中，班主任負(fù)責(zé)對班集體的管理，任課教師負(fù)責(zé)相應(yīng)學(xué)科的教學(xué)，任課教師間溝通協(xié)作較少、各自為政。當(dāng)任課教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)有關(guān)學(xué)生的異常情況往往會將信息反饋給班主任尋求協(xié)助，而相反，班主任在管理班級過程中卻很少會要求任課教師的經(jīng)常參與和協(xié)助。究其原因來說，班主任和任課教師之間相互獨立，并無從屬關(guān)系，這就導(dǎo)致了班級的教師團(tuán)隊相對松散，缺乏大局觀。而這樣的格局對學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培育顯然有所缺陷。

學(xué)生“核心素養(yǎng)”的一個顯著特征就是綜合性、跨學(xué)科。這意味著，一門素養(yǎng)的培育需要多門學(xué)科教師的協(xié)同發(fā)力、密切配合。而班主任作為本班級所有學(xué)生綜合素質(zhì)健康發(fā)展的責(zé)任人，就需要由協(xié)助者轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉壗處焾F(tuán)隊的核心，統(tǒng)籌班級全局，聚合群策群力。例如，在教學(xué)研討中，班主任要打破學(xué)科界限，發(fā)揮核心作用，以班級為單位，組織本班級不同學(xué)科的教師一起研討，共同交流討論問題，開展針對學(xué)生“核心素養(yǎng)”與學(xué)科整合的專項課題研究，各抒己見，明確各自的任務(wù)分工，在共事中共同發(fā)展。同時，班主任可以組織各種類型的教師非正式交往活動，讓任課教師在更寬松和自由的氛圍中感受團(tuán)隊建設(shè)的必要性。在各級各類面向?qū)W生的活動中，相關(guān)學(xué)科任課教師都可以貢獻(xiàn)自己的一分力量，班主任應(yīng)該號召班級學(xué)科教師共同參與其中，促進(jìn)教師團(tuán)隊的凝聚力，讓任課教師也參與到對學(xué)生成長的聚焦當(dāng)中來。

總之，班主任需要以培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”為核心，匯集班級任課教師的力量，“形成有和諧一致的價值取向、相通相融的教育行為、系統(tǒng)協(xié)調(diào)的教育功能的團(tuán)隊”[10]。

2.與家長方面，班主任應(yīng)由反饋者轉(zhuǎn)變?yōu)橛H子溝通的智慧參謀

在傳統(tǒng)的管理方式中，班主任主要是對學(xué)生的在校行為表現(xiàn)進(jìn)行管理和約束，跟家長的交流溝通也僅僅是針對學(xué)生在校期間的行為習(xí)慣，充當(dāng)著學(xué)生在校情況的反饋者。可是，在校外班主任與任課教師一樣，是與學(xué)生、家長相互脫離的，是不參與學(xué)生校外生活的局外人。家長在與學(xué)生溝通環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題以及學(xué)生在課外生活中遇到的困惑很少得到班主任的有效幫助和引導(dǎo)；甚至有的學(xué)生在與父母產(chǎn)生矛盾后誘發(fā)心理問題，這時作為局外人的班主任也無法對此類學(xué)生進(jìn)行有效干預(yù)和疏導(dǎo)。但是，當(dāng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”被提出后，我們可以發(fā)現(xiàn)“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等素養(yǎng)并不是學(xué)生在學(xué)校就可以完全習(xí)得的，況且學(xué)生生成相應(yīng)素養(yǎng)更需要在生活情境中不斷反思，因此這使得家庭作為第二課堂的作用越發(fā)凸顯，親子有效的溝通交流成為必不可少的環(huán)節(jié)。

如果說學(xué)校教育為學(xué)生生成核心素養(yǎng)提供關(guān)鍵場域，那么家庭教育則是學(xué)生素養(yǎng)內(nèi)化升華的重要環(huán)節(jié)?？墒?，當(dāng)前隨著生活節(jié)奏加快，很多家庭并不知道如何開展家庭教育，甚至親子溝通都存在一些障礙。這時，就需要班主任由學(xué)生在校情況的反饋者轉(zhuǎn)變?yōu)橛H子溝通的智慧參謀。例如，在家長與學(xué)生由于思維方式不同產(chǎn)生溝通隔閡的時候，作為親子溝通智慧參謀的班主任，要通過對學(xué)生的日常關(guān)注及時發(fā)現(xiàn)問題，對家長的家庭教育提供咨詢和建議，使家長逐漸理解子女身心發(fā)展的特點；同時，形成“課內(nèi)與課外一盤棋”的格局，將學(xué)校教育與家庭教育有機統(tǒng)一起來，針對培養(yǎng)學(xué)生“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等素養(yǎng)，積極溝通家長，建立常態(tài)化的家校研討，形成家校合力。

此外，尤其重要的是班主任要意識到學(xué)生在生活情境中反思的重要性，與家長聯(lián)盟，共同為學(xué)生創(chuàng)設(shè)反思的環(huán)境條件。要幫助學(xué)生在課外生活、在與父母的溝通互動中對自身的行為習(xí)慣和思維方式進(jìn)行有效反思，促進(jìn)學(xué)生在與父母的生活實踐中，學(xué)會運用反思提升“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等素養(yǎng)。

3.與學(xué)生方面，班主任應(yīng)由管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自治管理的組織參與者

在傳統(tǒng)觀念中，班主任的主要任務(wù)是規(guī)范和指導(dǎo)學(xué)生的在校行為表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，是學(xué)生全面成長的關(guān)護(hù)者。在實踐中，班主任常常卻以領(lǐng)導(dǎo)者的姿態(tài)出現(xiàn)，充當(dāng)了管理者甚至是直接指揮者的角色。因此，傳統(tǒng)的學(xué)生作為班級的一員是處在被動接受命令、被支配、被控制、被管理的狀態(tài)。然而，隨著學(xué)生發(fā)展的“核心素養(yǎng)”被提出，“在社會異質(zhì)團(tuán)體中互動”即“社會參與”作為學(xué)生“核心素養(yǎng)”之一成為基礎(chǔ)教育階段高度重視的育人目標(biāo)。顯然，依靠原先的陳舊管理方式，已無法繼續(xù)適應(yīng)當(dāng)前的新環(huán)境。

在有效培育學(xué)生“社會參與”的素養(yǎng)過程中，班主任不可能再是傳統(tǒng)班級管理中“說一不二”的領(lǐng)導(dǎo)者，而是要幫助學(xué)生擺脫被動接受命令的習(xí)慣，給學(xué)生充分的自主權(quán)，有效地組織學(xué)生在自主管理中發(fā)現(xiàn)自我的價值。而學(xué)生作為班級管理的主角，通過與同伴積極有效的溝通交流，迸發(fā)管理智慧的源泉，生成合作協(xié)商的民主意識。這樣具備民主氛圍的班級就要求班主任由班級事務(wù)的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自治管理的組織參與者。除了具備“學(xué)生本位”的意識，還要擁有組織學(xué)生的智慧，引導(dǎo)學(xué)生在自主管理班級事務(wù)中發(fā)現(xiàn)疑難、尋找解決對策、合作協(xié)商解決疑難。例如，針對下午第一節(jié)課班級學(xué)生學(xué)習(xí)效率不高的情況，班主任可以組織學(xué)生在班會課暢所欲言，學(xué)生之間相互討論找出原因后，由每位學(xué)生分享一個對策，再由各小組討論可行性，在這個過程中班主任要關(guān)注每位學(xué)生的表達(dá)方式和性格特點等因素，從而確保每位學(xué)生都可以參與班級事務(wù)。同時，班主任作為組織者，還應(yīng)該幫助性格內(nèi)向的學(xué)生，培養(yǎng)他們敢于表達(dá)自己的觀點，更好地融入學(xué)習(xí)共同體當(dāng)中。

此外需要注意的是，給學(xué)生主動權(quán)并不意味著班主任可以成為旁觀者，相反，班主任不僅要對學(xué)習(xí)共同體處理班級事務(wù)時的策略做出指導(dǎo)和反饋，還應(yīng)與學(xué)生深度討論，運用蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，從不同維度引導(dǎo)學(xué)生形成批判性思維，辯證地思考問題、處理事務(wù)，對學(xué)生自主管理班級的過程與方法做出綜合性的評價。在圍繞班級事物的管理過程中，班主任與學(xué)生的關(guān)系真正從傳統(tǒng)的“命令官—辦事員”轉(zhuǎn)變?yōu)槠降鹊摹芭笥选笥选?，真正踐行《師說》中強調(diào)的“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中將“堅持以人為本、推進(jìn)素質(zhì)教育”[11]作為深化教育改革、促進(jìn)教育和諧發(fā)展的重要內(nèi)容，而培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”正是踐行素質(zhì)教育的具體化舉措，也是堅持能力為重、全面發(fā)展的戰(zhàn)略措施。然而，若想有效、高效地培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，則離不開教師尤其是班主任的努力。班主任必須跟上教育改革發(fā)展的節(jié)奏，改變自身固有的、陳舊的教學(xué)與管理理念和方式，以自身角色的轉(zhuǎn)型為培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”盡力盡責(zé)，為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[11]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)[N].人民日報,2010-03-01(005).

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.04.016

[收稿日期] 2016-10-17

[基金項目] 教育部人文社科項目(13YJA880015)；重慶市高等教育教學(xué)改革研究項目(163050)。

[作者簡介] 蔣維西(1992-)，男，浙江溫嶺人，碩士研究生。

[中圖分類號] G451.6

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號]1002-1477(2017)04-0062-04