改課命脈：讓學(xué)生自主解讀課文

周一貫

“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”這是令國(guó)人頗為揪心的“錢學(xué)森之問” 。當(dāng)然，這個(gè)問題的歸因會(huì)有許多，但與我們現(xiàn)在的課堂教學(xué)狀態(tài)，應(yīng)該不無關(guān)系。

課堂教學(xué)的問題又會(huì)有許多，就以語文教學(xué)來說吧，為什么由教師來解讀課文給學(xué)生聽，這種很不正常、不合理的現(xiàn)象，竟能被人們熟視無睹？為什么學(xué)生就不能在自主解讀課文中獲得人格獨(dú)立和思想自由，也真正成長(zhǎng)起閱讀能力？

我們的語文教學(xué)以閱讀為本位，在閱讀教學(xué)中的一個(gè)核心環(huán)節(jié)便是對(duì)課文的解讀。解讀應(yīng)該是一種個(gè)性化的再創(chuàng)造的過程，應(yīng)當(dāng)由學(xué)生主動(dòng)探索，而不是被動(dòng)接受老師的解讀。因?yàn)榻庾x的過程是把課文中的新信息和學(xué)生個(gè)體已知的信息不斷結(jié)合的過程。在這種“結(jié)合里尋找、發(fā)現(xiàn)關(guān)系，也就是學(xué)生有所感悟、有所創(chuàng)造的過程。這個(gè)過程更是學(xué)生把文字密碼的符號(hào)系列，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N意義世界。在這樣的過程中，學(xué)生獲得了知識(shí)，鍛煉了技能，豐富了精神世界，提升了思考力和創(chuàng)造力。然而遺憾的是這樣珍貴的解讀機(jī)理，卻由老師在備課中完成：確定解讀的方向、展示解讀的思路、編制解讀的順序乃至解讀的細(xì)節(jié)，然后在課堂教學(xué)上詳盡地呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生七折八扣地去接受，不管他們愛聽不愛聽。

這真是語文教學(xué)之所以高耗低效、遭人非議的根由所在！

首先，從解讀的價(jià)值看，課文的意義不是一種凝固不變的現(xiàn)存物。用現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)的角度看，課文的意義是在學(xué)生自主解讀過程中不斷生成的。不同的學(xué)生對(duì)同一課文生成的意義不會(huì)完全一樣。如果教師不讓學(xué)生自己去解讀，而只把自己生成的解讀意義強(qiáng)加給學(xué)生，給以標(biāo)準(zhǔn)化的定格，其實(shí)就是使解讀活動(dòng)趨向僵化、狹隘化和教條化。

再?gòu)恼n文的價(jià)值看，課文的優(yōu)劣不在于向?qū)W生提供多少信息，而在于能否刺激學(xué)生審美的欲望和對(duì)事物的聯(lián)想，并通過對(duì)文字符號(hào)密碼的驅(qū)遣和運(yùn)用引發(fā)信息和意義的擴(kuò)展。這就必須由學(xué)生直接地、原生態(tài)式地去“擁抱”課文，直接形成個(gè)性化的感知、感受和感悟。老師在學(xué)生與課文之中去發(fā)揮一些助力是必要的，但不是要老師把課文嚼爛了再一口一口喂給學(xué)生，這只會(huì)使課文的真正價(jià)值被消弭，被流失。

當(dāng)然 ，我們更應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的價(jià)值看，教師無論是因襲教學(xué)指導(dǎo)書或獨(dú)立鉆研教材所獲得的解讀成果，都不應(yīng)在課堂上作全盤展示去試圖給予學(xué)生，代替學(xué)生的自主解讀。因?yàn)檫@樣的方式往往會(huì)形成學(xué)生對(duì)教師的依賴，排斥了學(xué)生自主的、自由的、自然的解讀探究（包括其中必然會(huì)遭遇到的可貴的困惑和挫折），結(jié)果使真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)并沒有發(fā)生在學(xué)生身上，卻陰差陽錯(cuò)地只發(fā)生在教師的備課之中。這樣，學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展，當(dāng)然也就難以實(shí)現(xiàn)。也許有人會(huì)說，老師在展示自己的解讀成果時(shí)不是有提問讓學(xué)生參與嗎？其實(shí)，大家都清楚，這類簡(jiǎn)單的提問只是形式上讓學(xué)生配合一下老師的講說，以避免唱獨(dú)腳戲的尷尬而已，其實(shí)教師解讀的思路、內(nèi)容、程序是不容學(xué)生打亂的。

從本質(zhì)上說，解讀課文是學(xué)生應(yīng)有的一種權(quán)力，是他們獲得學(xué)習(xí)發(fā)展、全面提升語言素養(yǎng)的重要途徑。為此，新“課標(biāo)”已特別強(qiáng)調(diào)，并提出了種種警示。如：

“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，要“充分激發(fā)他們的問題意識(shí)和進(jìn)取精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求”——這是解讀課文要“以生為本”的基本原則。

“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”——這是對(duì)學(xué)生解讀課文的基本要求。

“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”——這是對(duì)應(yīng)當(dāng)呵護(hù)學(xué)生自主解讀課文的提醒。

“不應(yīng)以老師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”——這可以說是對(duì)當(dāng)下課堂由教師單邊解讀課文現(xiàn)象的尖銳批評(píng)。

……

綜上所述，我們把學(xué)生自主解讀課文看成是在當(dāng)下“課改”行動(dòng)中“改課”的命脈所在是有充分理由的。問題是學(xué)生可以自主解讀課文嗎？答案是肯定的。筆者在這里通過梳理一些優(yōu)秀課例也可略見端倪。

學(xué)生學(xué)會(huì)自主解讀當(dāng)然不可能一步到位，必然會(huì)存在著一個(gè)逐步訓(xùn)練提高的過程。板塊式解讀便是這方面的一種策略。所謂板塊式解讀，也就是根據(jù)不同課文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，在學(xué)生初讀課文、讀通課文的基礎(chǔ)上，將課文內(nèi)容在理出線索之后分成幾個(gè)合理板塊（一般會(huì)大于段落或等于段落），然后化整為零，由學(xué)生分板塊做解讀準(zhǔn)備，然后再聚零為整，由學(xué)生作系統(tǒng)的整體解讀。如此由易到難、由簡(jiǎn)入繁會(huì)十分有利于學(xué)生自主解讀能力的培養(yǎng)。如一老師教《貓》這篇課文，在深讀課文時(shí)，先作詞語和朗讀檢查，再以簡(jiǎn)潔提問提煉主線：（1）課文寫了哪兩種貓？（2）課文寫了多少只大貓？多少只小貓？要找出課文中的根據(jù)。（3）課文寫了怎樣的一只大貓？怎樣的一群小貓？請(qǐng)找出課文中的依據(jù)。（一只古怪的大貓。一群淘氣的小貓）（4）作者寫大貓的古怪和小貓的淘氣，是討厭貓眼嗎？為什么？（不是討厭，而是強(qiáng)烈表現(xiàn)了作者對(duì)貓的喜愛。）至此，教師根據(jù)學(xué)生的梳理，逐步形成了如下板書：

由此，大家已把課文分成了“大貓”“小貓”兩大板塊。教師便要學(xué)生粗讀課文作準(zhǔn)備，可以先解讀大貓的“可愛”，也可以選擇讀小貓的“更可愛”。在準(zhǔn)備時(shí)可以同桌互助，可以在書上作圈畫批注或?qū)懮辖庾x要點(diǎn)。準(zhǔn)備好了再一起參加全班交流。教師在學(xué)生自發(fā)交流時(shí)因勢(shì)利導(dǎo)，讓大家互相補(bǔ)充、評(píng)點(diǎn)。最后要大家把兩個(gè)板塊合起來自己先嘗試說一遍，再上講臺(tái)來向全班同學(xué)展示個(gè)人的解讀。教師在各個(gè)階段都注意隨機(jī)幫助、點(diǎn)撥和提升，只是把本來由教師逐段講問解讀的時(shí)間和機(jī)會(huì)都讓給了學(xué)生。

在傳統(tǒng)由教師講問解讀的課堂里，教師的問題往往煩瑣而簡(jiǎn)單，缺失了學(xué)生思考和表達(dá)的訓(xùn)練力度。教師簡(jiǎn)單的問，學(xué)生則用課文中的一個(gè)詞或一個(gè)句子作答，留下的大量時(shí)間便由教師作內(nèi)容分析式的單邊解讀。顯然，在這樣的課堂里學(xué)生的簡(jiǎn)單回答是無法代替自主解讀課文的。如果教師能夠在一篇課文中提煉成一個(gè)主問題作為學(xué)生進(jìn)入自主解讀課文的抓手，無疑是可取的策略。當(dāng)然，這個(gè)主問題應(yīng)有較大的課文覆蓋面和穿透力。探究這個(gè)主問題又必須以學(xué)生讀通課文，了解結(jié)構(gòu)、初知大意為基礎(chǔ)。

一位教師教學(xué)張志和的《漁歌子》這首詞，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)主問題讓學(xué)生統(tǒng)領(lǐng)解讀全詞：“斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”，為什么刮風(fēng)下雨了詩(shī)人還是不回家？請(qǐng)你仔細(xì)研讀全詞，找一找“不須歸”的原因有哪些？

生：我從“桃花流水鱖魚肥”這句中明白詩(shī)人不須歸的原因是這個(gè)季節(jié)應(yīng)該是桃花盛開的春天，鱖魚長(zhǎng)得特別肥，很好吃。漁人想多釣些鱖魚，所以即使是斜風(fēng)細(xì)雨也不想回去。

師：說得有點(diǎn)道理。還有更重要的原因嗎？

生：我認(rèn)為詩(shī)人是因?yàn)閻圻@里的景色美，才“不須歸”的。因?yàn)榈谝痪鋵懙木褪恰拔魅角鞍橈w”又有盛開的桃花，流淌的春水，多好的景致。

師：不錯(cuò)，你很會(huì)想象，從一句話讀出了一幅春江美景圖。

（教師接著就插入了介紹張志和釣魚的特點(diǎn)：每垂釣，不用餌；不用彎鉤用直鉤……以及他的哥哥張松齡也寫過一首詩(shī)《和答志和漁父歌》：“樂是風(fēng)波釣是閑，草堂松徑已勝攀；太湖水，洞庭山，狂風(fēng)浪起且須還。”……）

這里很可惜的是教師并沒有把主問題的解讀進(jìn)行到底，若教師能進(jìn)一步引導(dǎo)，學(xué)生還可以從“青箬笠，綠蓑衣”中讀出，因?yàn)闈O人是有備而來，全副武裝，本來就打算斜風(fēng)細(xì)雨“不須歸”的；還可以從最后一句解讀出這里的“斜風(fēng)細(xì)雨”是什么時(shí)候季節(jié)的風(fēng)？是“吹面不寒楊柳風(fēng)”；又是什么季節(jié)的雨？是“像牛毛，像尖針”的春雨。并不是狂風(fēng)暴雨，所以是可以“不須歸”的。這樣，全詩(shī)每一句都回答了“不須歸”的理由。詩(shī)人寄情山水，對(duì)大自然的喜愛之情，也就滿溢字里行間了。在學(xué)生相互補(bǔ)充的解讀之后，教師可以再讓學(xué)生把全詞連起來解讀，從說幾句話到能夠說一段話。在課堂討論中教師重視讓學(xué)生作總結(jié)性陳述，實(shí)際上就是以學(xué)練為基點(diǎn)的學(xué)生自主解讀，這可能會(huì)比引入張志和與張松齡的逸事軼聞更為重要。因?yàn)楹笳弋吘谷詢烧Z道不明，是兒童難以理解，可說可不說的話題。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議（下）》中說過：“有經(jīng)驗(yàn)的教師總是牢記著亞里斯多德的那句名言：思維是從疑問和驚奇開始的”。教師組織引導(dǎo)學(xué)生的自主解讀，若能從疑問開始（尤其是學(xué)生的質(zhì)疑），會(huì)十分有利于激發(fā)和形成學(xué)生對(duì)課文解讀的內(nèi)部誘因，從而深層地調(diào)動(dòng)學(xué)生的生命活力。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)的問題是學(xué)生在課堂上鮮見有質(zhì)疑的行為，這并不等于學(xué)生沒有疑而是沒有質(zhì)疑的氣氛和習(xí)慣。正如李政道博士所言，“學(xué)問學(xué)問是要學(xué)會(huì)問，而不是只學(xué)會(huì)答?！钡拇_，學(xué)生的會(huì)答不會(huì)問，難道不正是教師的講問式教學(xué)經(jīng)年累積而成的狀態(tài)？

在課堂上給學(xué)生提問質(zhì)疑的時(shí)間和氛圍是必須有的。一位教師在導(dǎo)讀《五彩池》一課時(shí)，讓學(xué)生提問，一學(xué)生說：“五彩池可以游泳嗎？” 乍一聽，這是一個(gè)不大靠譜的問題，但也不能不說這是出于孩子的好奇，好奇便是一種求知的需求，教師也應(yīng)當(dāng)盡可能給以滿足。要回答這個(gè)問題本來也很簡(jiǎn)單，但教師靈光一現(xiàn)，不妨讓學(xué)生借著這個(gè)問題去自主讀懂課文。便當(dāng)機(jī)立斷，放棄了原先的講問安排，跟學(xué)生說“看一個(gè)水域能不能游泳，要看四個(gè)基本條件：一是水域大小，二是水域深淺，三是水質(zhì)是否清潔，四是水底有沒有危險(xiǎn)物。我們就不妨從四個(gè)方面去細(xì)讀課文找出答案來，然后自己解決能不能游泳的問題?！睂W(xué)生興致很高便投入了自讀課文，圈圈畫畫寫寫。一會(huì)兒，便進(jìn)入了課堂的討論交流。學(xué)生結(jié)合課文的解讀分析，得出了唯一的結(jié)論：不能游泳。因?yàn)橐皇浅刈犹。ǖ诙」?jié)），“大的面積不足一畝”，“小的像個(gè)菜碟”；二是池子太淺（第二小節(jié)），“水很淺，用小拇指就能觸到池底”；三是水底有危險(xiǎn)物（第四小節(jié)），“池底長(zhǎng)著許多石筍”。所以，雖然池水是干凈的（第三小節(jié)），“都來自同一條溪流”，但總起來說還是不能游泳。問題似乎已經(jīng)解決，但還是有不少學(xué)生要發(fā)言，他們說不能游泳還有一條更重要的原因是五彩池十分美麗，是人間的瑤池，旅游的勝地，奇異的自然風(fēng)光（第一、三、六節(jié)），這樣的地方怎么可以游泳，破壞生態(tài)環(huán)境呢！

顯然，學(xué)生在解答這個(gè)不太靠譜的問題的過程中，自主有效地達(dá)成了解讀課文的要求，而教師的參與指點(diǎn)，又自然無痕地推進(jìn)了解讀的深度，更加激發(fā)了課堂的生命活力。

我國(guó)著名教育家陶行知推行過“小先生制”，即在課堂上不僅有先生教學(xué)生，也有學(xué)生教學(xué)生，學(xué)生當(dāng)先生。在國(guó)外，一度提倡的“伙伴教學(xué)法”，也具有相似的性質(zhì)和效能。實(shí)行同伴教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)是明顯的，因?yàn)橥g人之間的認(rèn)知水平相仿，心理特征相近和思維方式相似，會(huì)更易于相互溝通，找到相似的表達(dá)方式。所以，讓學(xué)生做小先生，開展互教互學(xué)，在有些方面的收效是教師無法達(dá)到的。同時(shí)，由小伙伴當(dāng)小老師，也更容易激發(fā)兒童的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。

以師生換位互動(dòng)的這種同伴教學(xué)法，作為推進(jìn)學(xué)生自主解讀課文的一種方式，是很值得嘗試的。著名特級(jí)老師張祖慶在《窮人》（人教版第11冊(cè)）一課的教學(xué)中就作了這樣的探索。教師在學(xué)生讀通課文，對(duì)文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，有了整體感知的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)發(fā)人深省的問題：“讀完全文，這篇叫《窮人》的課文卻沒有出現(xiàn)一個(gè)窮字，那么作者又是從哪些方面寫出了窮人的窮呢？”在學(xué)生細(xì)讀圈畫、標(biāo)序梳理，有了充分的準(zhǔn)備，又在小組合作分享的基礎(chǔ)上，采用師生換位的方法，讓學(xué)生自告奮勇上臺(tái)當(dāng)“小老師”，老師則坐在學(xué)生的座位上，由“小老師”來組織全體同學(xué)討論、解讀，老師在關(guān)鍵處參與質(zhì)疑，再由“小老師”組織同學(xué)作答，并再后作了總結(jié)性陳述。課堂氣氛十分活躍，學(xué)生參與熱情明顯地更為高漲。當(dāng)然，這種師生換位互動(dòng)式只是在一堂課中的某一關(guān)鍵環(huán)節(jié)靈活運(yùn)用，方能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益最大化。

中國(guó)的語文教學(xué)一直以閱讀為本位，一本語文書基本上就是由選編的閱讀文章組成的，雖然也有一些如口語交際、習(xí)作等方面的內(nèi)容，但在數(shù)量和體系上，無法與閱讀相提并論。當(dāng)然，我們也有一些學(xué)校、學(xué)者嘗試以寫作為本位組織語文教學(xué)的主張和實(shí)踐，但畢竟少之又少。不過，無論是以閱讀或?qū)懽鳛楸疚欢紱]有否定“讀寫結(jié)合”的重要意義。

其實(shí)，從語文是人的一種生命存在的角度看，讀寫本來是一回事，這恰如人的“吸”和“呼”是生命存在和表現(xiàn)的一個(gè)“共同體”?！白x”是讀人家的“寫”；“寫”是為了自己的和別人的“讀”。從這個(gè)意義說，每一篇閱讀課文也同時(shí)可以具有寫作范文的功能。所以，對(duì)某些課文的解讀，就可以讓學(xué)生用“作文”的方式來實(shí)現(xiàn)。著名特級(jí)教師于永正和戴建榮，就作過這樣的嘗試。教學(xué)《珍珠鳥》（人教版第7冊(cè)）一課，第一節(jié)由戴建榮完成指導(dǎo)學(xué)生初讀課文，識(shí)字、學(xué)詞，理清層次和初識(shí)大意。第二節(jié)便由于永正指導(dǎo)學(xué)生自行讀課文，讓學(xué)生以反寫課文來深化解讀。所謂反寫課文，就是用一節(jié)課的時(shí)間，指導(dǎo)學(xué)生以珍珠鳥的角度反寫一篇《我的主人馮驥才》。兩節(jié)課在“讀寫一體”思想指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)了“讀”中寓“寫”，讓課文現(xiàn)身說法，“寫”中促“讀”，以“寫”解讀課文。當(dāng)然 ，這樣的兩節(jié)課如果由一位老師完成，效果會(huì)更好。由此推想，一冊(cè)語言書中的部分課文，是否都有可能既當(dāng)閱讀教材，又當(dāng)作文教材？抑或以“讀寫一體”編出一套全新的語文課本？

選入語文課本的文章，一般都是文質(zhì)皆美的佳作，不同的課文又以不同的題材、格調(diào)、文筆、結(jié)構(gòu)而顯示其獨(dú)特的品格。課文的萬千氣象，當(dāng)然也會(huì)極大地豐富解讀思路。所以，教師在引導(dǎo)學(xué)生自主解讀課文時(shí)，應(yīng)當(dāng)十分重視針對(duì)課文的不同特點(diǎn)來因文制宜，力避解讀的模式化。聽過一堂印象頗為深刻的課《手術(shù)臺(tái)就是陣地》，這位老師抓住課文最后一小節(jié)“齊會(huì)戰(zhàn)斗進(jìn)行了三天三夜，勝利結(jié)束了。白求恩大夫在手術(shù)臺(tái)旁，連續(xù)工作了六十九個(gè)小時(shí)”，設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生解讀。他讓大家體會(huì)這句話的含意再細(xì)讀課文，完成兩道數(shù)學(xué)題——

1.白求恩大夫三天三夜在手術(shù)臺(tái)旁連續(xù)工作了69個(gè)小時(shí)，他每晝夜工作多少小時(shí)？

2.白求恩在三天三夜中每晝夜可以休息多少小時(shí)？

計(jì)算以后再讀課文思考：你認(rèn)為白求恩在休息時(shí)間里應(yīng)當(dāng)做什么？他可能會(huì)做什么？從這里你又感受到了什么？

計(jì)算的結(jié)果使同學(xué)們大為感動(dòng)。因?yàn)榘浊蠖髅刻煸谑中g(shù)室旁工作達(dá)23小時(shí)才休息1小時(shí)，包括了吃飯、上廁所、打盹……可是就在這1小時(shí)里他肯定還得去看看剛做完手術(shù)的傷員，他會(huì)去特別幫助手術(shù)后反應(yīng)不太好的傷員，他還得去關(guān)照剛抬進(jìn)來準(zhǔn)備手術(shù)的傷員……

顯然，這樣的計(jì)算和計(jì)算以后的討論；這樣在計(jì)算和討論中學(xué)生的交流和感受，便是對(duì)課文最好的解讀。學(xué)生在這樣的另類解讀中獲得的體驗(yàn)，是比聽老師展示自己的解讀會(huì)留下 更深刻的印象。

我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主解讀課文，絕不是貶低教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)發(fā)揮的重要作用，只是希望教師不要只按照自己主觀預(yù)設(shè)的解讀方案，依循預(yù)設(shè)的解讀順序，用講問分析式去固定不變地展示自己的單邊設(shè)計(jì)。而應(yīng)當(dāng)把解讀課文的權(quán)利歸還給學(xué)生，讓解讀的這一重要學(xué)習(xí)過程能真實(shí)地發(fā)生在學(xué)生身上。教師不應(yīng)該硬性地把自己的解讀給予學(xué)生，而只是在學(xué)生解讀的過程中給予適度引導(dǎo) 。我們必須分清“引導(dǎo)”與“講析”在這里是兩個(gè)不同的概念。什么時(shí)候是“導(dǎo)”？葉圣陶先生認(rèn)為：“在于引導(dǎo)啟迪，使學(xué)生自?shī)^其力，自致其知。非謂教師滔滔講說，學(xué)生默默聆受?！币源藢?duì)照教師在當(dāng)下解讀過程中的全盤授予，置學(xué)生于邊緣化配合的地位，我們也就不難理解錢學(xué)森之問對(duì)改課的意義所在，學(xué)生在聆聽教師主觀能動(dòng)性設(shè)計(jì)的解讀過程中，消解了他們的自主在感受和獨(dú)立思考，更談不上閱讀素養(yǎng)的提升。所以，實(shí)行學(xué)生自主解讀實(shí)乃改課之命脈的理由了。一句話，因?yàn)樗鼈兌缄P(guān)乎必須改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式這個(gè)最根本、最重要的話題。

本文選自《語文教學(xué)通訊·C》2013年4期