隨著校企合作向縱深方向的開展，現(xiàn)代學(xué)徒制作為一種將傳統(tǒng)學(xué)徒制與現(xiàn)代職業(yè)教育有機融合的新型人才培養(yǎng)模式，在職業(yè)院校相關(guān)專業(yè)中試點運行，對原有工學(xué)結(jié)合的課程體系進(jìn)行沖擊與顛覆，課程開發(fā)與實施主體、課程理念、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)與實施、課程評價都隨之發(fā)生了變化。由此可見，課程體系變革是現(xiàn)代學(xué)徒制順利運行的根本與重要突破口，要隨著現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)開展的具體情況和客觀要求進(jìn)行重構(gòu)，以適應(yīng)“雙主體”培養(yǎng)技術(shù)技能人才的需要。

    一是期待多元整合的課程觀。

    課程觀是課程體系構(gòu)建與實施的理念、導(dǎo)向及價值取向?，F(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)試點條件下，課程是實現(xiàn)工學(xué)交替、崗位成才的根本，鑒于其開放性和職業(yè)性特點日益突顯，及其開發(fā)與實施主體的雙元性，期待建立多元整合的課程觀。該課程觀是大職教觀下的課程觀，課程體系構(gòu)建原則既要遵循職業(yè)教育課程開發(fā)一般規(guī)律，也要遵循崗位成才的特殊性；課程體系價值取向既要滿足學(xué)徒企業(yè)定向崗位需要，也要滿足學(xué)徒終身學(xué)習(xí)需要；同時，課程要素要具有多元性。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制的專業(yè)課程觀要在遵循職業(yè)教育課程屬性的基礎(chǔ)上，在符合崗位人才培養(yǎng)目標(biāo)要求的前提下，堅持能力與素質(zhì)并重，多元整合學(xué)徒個性發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、校企利益相關(guān)等訴求。

    二是關(guān)注表現(xiàn)性與生成性相統(tǒng)一的課程目標(biāo)。

    課程目標(biāo)是課程體系的邏輯起點，也是最終歸宿?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)與普通專業(yè)相比，其教學(xué)場所的情境性與真實性增強，并貫穿于人才培養(yǎng)始終。因此，以往課程體系中單一普遍性、行為性的目標(biāo)取向已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)課程目標(biāo)的達(dá)成，需要校企雙方在教學(xué)情境與真實職場環(huán)境交互中共同建構(gòu)與實現(xiàn)的、符合某一企業(yè)具體崗位或群的特點、具有特殊性的課程目標(biāo)。此外，實踐教學(xué)內(nèi)容開展時間、方式變化及技能操作內(nèi)容的變化，對以往預(yù)設(shè)性的課程目標(biāo)也提出了挑戰(zhàn)。因此，表現(xiàn)性與生成性相統(tǒng)一的課程目標(biāo)取向是現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)課程目標(biāo)取向所在，其關(guān)注學(xué)徒在兩種不同情境交互學(xué)習(xí)及實操后學(xué)習(xí)行為和技能操作上所發(fā)生的變化，關(guān)注學(xué)徒崗位遷移后的個性成長，是超越學(xué)徒普遍發(fā)展的課程目標(biāo)。

    三是強調(diào)課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)布局的關(guān)聯(lián)性。

    課程內(nèi)容是達(dá)到課程目標(biāo)相對穩(wěn)定的知識、活動與經(jīng)驗體系的總和，課程結(jié)構(gòu)是促進(jìn)課程目標(biāo)達(dá)成的課程內(nèi)容邏輯安排。以學(xué)校為主體的課程教學(xué)框架與以企業(yè)為主體的課程教學(xué)框架相互關(guān)聯(lián)與融合，共同組成了整個現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)的課程體系。課程內(nèi)容要在兩種不同教學(xué)情境、兩個不同實施主體間進(jìn)行重新選擇、組合與序化、擺布與分工，并要遵守理論知識及實踐操作的內(nèi)在邏輯性，使各自自成體系的內(nèi)容融合成整個課程體系，同時遵守技能人才培養(yǎng)的內(nèi)在規(guī)律與程序。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)課程體系在課程內(nèi)容與序化結(jié)構(gòu)上，比原有課程體系更為強調(diào)關(guān)聯(lián)性，主要體現(xiàn)在：學(xué)徒認(rèn)知過程與工作過程的關(guān)聯(lián)性、學(xué)校課程與企業(yè)實踐的關(guān)聯(lián)性、學(xué)校課程內(nèi)部之間的關(guān)聯(lián)性、企業(yè)課程內(nèi)部的關(guān)聯(lián)性、學(xué)校教學(xué)與企業(yè)崗位的關(guān)聯(lián)性等。

    四是注重雙主體課程組織的嚴(yán)密性與互動性。

    現(xiàn)代學(xué)徒制條件下，課程教學(xué)不局限于學(xué)校和課堂，而是延伸到企業(yè)和社會，具有二元性和開放性，具體表現(xiàn)在教學(xué)情境雙場地變換、課程教學(xué)主體的二元協(xié)調(diào)、教學(xué)內(nèi)容的雙體系交互與對接、兩種課程教學(xué)框架計劃的互補等。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)課程體系建構(gòu)中，對課程實施邏輯順序與組織實施提出了更高的要求，尤其是對課程實施的保障條件提出新的要求。課程序化的邏輯嚴(yán)密性與課程組織實施的雙向互動性是二元教學(xué)時空、二元教學(xué)情境、二元教學(xué)體系框架、二元教學(xué)主體對接融合與互補的有效手段和客觀要求，是促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵。

    五是建立“雙標(biāo)準(zhǔn)”的課程評價體系。

    課程評價是以課程目標(biāo)為依據(jù)，按照可行的方法和手段，對課程教學(xué)行為產(chǎn)生的變化進(jìn)行的價值判斷。在現(xiàn)代學(xué)徒制開展過程中，評價主體和課程體系的變化，使原有的以定量評價為主、一元考核學(xué)生的方式面臨著改革。在評價標(biāo)準(zhǔn)上，要制定基于企業(yè)崗位用人標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)課程考核評價標(biāo)準(zhǔn)；在評價方式上，以往定量評價往往更多適用于以學(xué)校為主的學(xué)業(yè)評價，而在企業(yè)崗位的綜合技能評價則需以定性為主，因此要采取多樣化的評價方式，堅持定性評價與定量評價、過程性評價與終結(jié)性評價的統(tǒng)一；在評價實施上，要根據(jù)不同課程內(nèi)容與實施主體，采用不同方式、標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，比如可以實施校企聯(lián)合考核鑒定。

    六是開發(fā)潛在的隱性課程資源。

    根據(jù)課程呈現(xiàn)的方式可分為顯性課程與隱性課程。其中，顯性課程是正式的、有意識的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，是在教學(xué)計劃中有所體現(xiàn)的；而隱性課程正相反，是在教學(xué)計劃中未能體現(xiàn)、教學(xué)情境中以間接和內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，是零散的、需要依賴個體經(jīng)驗進(jìn)行建構(gòu)的，是內(nèi)在于行動中的知識、只可意會不可言傳的。隨著現(xiàn)代學(xué)徒制的開展，原有的顯性專業(yè)課程體系受到?jīng)_擊，學(xué)徒在企業(yè)學(xué)習(xí)綜合技能，企業(yè)文化、企業(yè)精神、技能精神，包括外企的跨文化交流等，都以潛在的、隱性的方式影響著學(xué)徒。這種非正式的潛在學(xué)習(xí)也可以通過預(yù)設(shè)的方式作為現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系的隱性資源，以顯性化形式存在。因合作企業(yè)不同、試點專業(yè)不同，企業(yè)所隱性傳達(dá)的企業(yè)精神與文化不同，現(xiàn)代學(xué)徒制隱性課程資源也自然有所不同。

    （作者李國艷，系大連職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授、副校長）