教材習(xí)作如何“教”

【主持人語(yǔ)】

　　當(dāng)下，眾多的習(xí)作教學(xué)改革將傳統(tǒng)賴以為“教”的教材習(xí)作置之不理，一些習(xí)作教學(xué)觀摩課多半是繞開(kāi)教材的自主開(kāi)發(fā)。在習(xí)作教學(xué)備課中，一線教師常常捧著教材習(xí)作苦思冥想，不知從何下手；在習(xí)作教學(xué)研討時(shí)，教師70%的疑問(wèn)都聚焦于“教材習(xí)作怎么教”。

　　在閱讀教材中編入教材習(xí)作的歷史由來(lái)已久，習(xí)作教學(xué)“教教材”的觀念也根深蒂固，那么為什么大家總以為是“基本問(wèn)題”甚至“不成問(wèn)題”的話題，如今卻成了“棘手難題”？這就需要我們重新“回溯到事物本身中去”（胡塞爾語(yǔ)），從眾多教材編者認(rèn)為“可能”的編排內(nèi)容中去感受一線教師在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的“不可能”，從教者眼中“不可能”的教學(xué)困境中去尋覓“有可能”達(dá)成的教學(xué)場(chǎng)景。

　　【理論篇】

教材的尷尬和習(xí)作的無(wú)奈

楊再隋

　　語(yǔ)文教材是以《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)編寫的供學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的文本。教師以教材為媒介，促成兒童和外部世界的溝通，喚起兒童心靈世界的覺(jué)醒。

　　當(dāng)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”規(guī)定為課程目標(biāo)之時(shí)，對(duì)語(yǔ)文課程及其語(yǔ)文教材的功能和價(jià)值都應(yīng)給予重新認(rèn)識(shí)。把如今的語(yǔ)文教材視為“文選型”課本，那是用老眼光看新教材。語(yǔ)文教材絕非純粹的閱讀教材，或者說(shuō)教材中選編的30篇左右的課文，不僅是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和良好閱讀習(xí)慣的憑借，更是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的憑借（閱讀能力和習(xí)慣包含其中）。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師引導(dǎo)、組織學(xué)生借助教材學(xué)習(xí)識(shí)字、寫字，學(xué)習(xí)閱讀，學(xué)習(xí)寫作，學(xué)習(xí)口語(yǔ)交際，進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)。由于“寫作能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，因此，培養(yǎng)兒童的寫作能力在語(yǔ)文教學(xué)的總體目標(biāo)中占有重要的位置。學(xué)生在閱讀文本中，學(xué)習(xí)作者遣詞造句的技巧，積累新鮮活潑的語(yǔ)言，也學(xué)習(xí)作者觀察和思維的方法，并努力探索讀與寫的對(duì)應(yīng)點(diǎn)和結(jié)合點(diǎn)，從讀學(xué)寫，讀寫互促，讀寫共進(jìn)。

　　的確，習(xí)作在整個(gè)語(yǔ)文教材中所占篇幅不大，但并不意味著不重要。從縱向看，由第一學(xué)段的“寫話”，到第二、三學(xué)段的“習(xí)作”，再到第四學(xué)段的“寫作”，層層遞進(jìn)，體現(xiàn)作文教學(xué)的階段性；從橫向看，語(yǔ)文課程的幾個(gè)板塊（識(shí)字寫字、口語(yǔ)交際、閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)），以單元組合相互呼應(yīng)、相互滲透，在整合中發(fā)揮整體功能，也在整合中體現(xiàn)寫作能力的培養(yǎng)。例如：識(shí)字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)打不好，作為書面語(yǔ)言的習(xí)作，兒童很難順利地完成?？谡Z(yǔ)交際是指兒童在一定的交際情境中借助口語(yǔ)實(shí)現(xiàn)思想和情感的交流，口語(yǔ)交際能力增強(qiáng)了，有利于口頭語(yǔ)言向書面語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化?！熬C合性學(xué)習(xí)”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)向生活世界的拓展，在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)文能力的過(guò)程中豐富生活積累、鍛煉表達(dá)能力。至于閱讀和作文的關(guān)系更為密切。讀寫能力的相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)對(duì)于全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)至關(guān)重要。

　　教材編寫者的良苦用心并不被世人所理解。當(dāng)下人們最關(guān)心的仍然是選文。對(duì)某些選文也提出了不少好的意見(jiàn)，每一次編者對(duì)選文的增刪必定會(huì)在社會(huì)上引起反響。至于對(duì)教材的體例結(jié)構(gòu)卻很少有人問(wèn)津?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求教師“認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。在教學(xué)實(shí)踐中，老師們常常是孤立地單個(gè)地去把握教材，而不是整體把握教材。在許多公開(kāi)課（包括示范課）上，某些教師執(zhí)教某篇課文，很少聯(lián)系“舊知”，引發(fā)“新知”；更少“瞻前顧后”“左顧右盼”，從整體入手，又返回整體。在習(xí)作教學(xué)中，基本上都是“單打獨(dú)斗”。試問(wèn)，光憑每周的兩節(jié)習(xí)作課，能讓兒童學(xué)好作文嗎？何況，對(duì)教材中的習(xí)作，大多僅作參考。習(xí)作課上，眉頭一皺，“題”上心來(lái)，使學(xué)生手足無(wú)措，題目無(wú)非是：慶祝某個(gè)節(jié)日、記述本周由班級(jí)開(kāi)展的某項(xiàng)活動(dòng)、記錄一件有趣的事、寫一個(gè)熟悉的人……這些習(xí)作內(nèi)容和語(yǔ)文教材大多關(guān)系不大，表達(dá)形式上更是毫無(wú)瓜葛。某些教師喜歡在課堂上表演“小品”，讓學(xué)生進(jìn)行“素描”：一是學(xué)生很感興趣，樂(lè)于寫作；二是內(nèi)容當(dāng)堂呈現(xiàn)，新鮮活潑，許多細(xì)節(jié)均可描述。這樣的習(xí)作偶爾為之，未嘗不可，但經(jīng)常使用，則會(huì)讓學(xué)生誤以為習(xí)作就是描寫虛擬的生活情境，又不得不表現(xiàn)出虛假的感情，顯然這和“表達(dá)真情實(shí)感”的習(xí)作要求是背道而馳的，同時(shí)也不利于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。

　　據(jù)以上所述，習(xí)作教學(xué)結(jié)束孤身自由漂流、回歸教材應(yīng)是一種趨勢(shì)?，F(xiàn)在全國(guó)各地學(xué)生使用的所有小學(xué)語(yǔ)文教材，在習(xí)作設(shè)計(jì)上有共性，也有個(gè)性，在單元整組設(shè)計(jì)上各有特點(diǎn)。毋庸諱言，某些教材不盡如人意。正如深圳鄭明江先生在文章中指出的：“從教材編排方面看，一是絕大多數(shù)版本的教材習(xí)作都是單設(shè)的，且往往一個(gè)單元只有一次習(xí)作練習(xí)，安排學(xué)生練筆的地方很少；二是教材編排體例基本上都是讀寫分開(kāi)，讀與寫無(wú)法同步進(jìn)行，相互促進(jìn)，讀寫整合被忽視；三是教材中很少有具體的、有針對(duì)性的寫作方法的指導(dǎo)、要求和提示?！苯滩娜绱诉@般，教師對(duì)教材的把握又拿捏不準(zhǔn)，這就使教材處于十分尷尬的地位，使得作文教學(xué)無(wú)可奈何。此時(shí)此刻，吳勇老師和一些有志于習(xí)作教學(xué)改革的教師發(fā)起的對(duì)“教材習(xí)作”的研究，不僅有助于深化作文教學(xué)改革，也有助于語(yǔ)文教材質(zhì)量的改進(jìn)與提高。

　　《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“寫作能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。”語(yǔ)文素養(yǎng)的重要特點(diǎn)是具有綜合性，不僅涵蓋知識(shí)能力，也涵蓋方法、習(xí)慣、情感、態(tài)度等等，這些正是衡量寫作水平的諸多要素。綜合性的內(nèi)容需要綜合性的方法。作為集中體現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的寫作，加強(qiáng)綜合性應(yīng)是必由之路。

　　其一，加強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)部的綜合。

　　《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“教師應(yīng)努力改進(jìn)課堂教學(xué)，整體考慮知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合，注意聽(tīng)說(shuō)讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高?！痹诳谡Z(yǔ)交際教學(xué)中，教師應(yīng)注意口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言的相互轉(zhuǎn)化，激發(fā)學(xué)生從說(shuō)到寫的興趣，探索兒童從說(shuō)到寫的特點(diǎn)和規(guī)律。在閱讀教學(xué)中，教師要像葉圣陶先生主張的“到課文中走一個(gè)來(lái)回”，尤其是當(dāng)學(xué)生從課文中回來(lái)的路上（回到語(yǔ)言形式），不能走得太過(guò)匆忙。學(xué)生閱讀課文必有所感、所思、所悟，教師可在課文中找一個(gè)切入點(diǎn)，讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容，展開(kāi)聯(lián)想，發(fā)揮想象，抒發(fā)感慨，即興練筆，寫幾句話也行，寫一小段亦可。這種“課堂小練筆”既可加深對(duì)課文的理解，還可以促進(jìn)寫作能力的提高。一箭雙雕，何樂(lè)而不為！在實(shí)際教學(xué)中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中的佳詞妙句通過(guò)比較、置換、增刪、吟哦等品讀方法，進(jìn)而領(lǐng)悟作者遣詞造句之巧妙。讓學(xué)生接讀課文中的“因果”“轉(zhuǎn)折”“遞進(jìn)”“并列”或“總分”“總分總”等關(guān)系的句子，進(jìn)而感受句群關(guān)系以及作者敘事說(shuō)理的方法等等。閱讀教學(xué)要滲透“寫作意識(shí)”，真正落實(shí)課標(biāo)的要求：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。”

　　其二，加強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)與生活的綜合。

　　無(wú)論是教材中的作文或是教材之外的作文，都離不開(kāi)兒童的生活。用生動(dòng)活潑的語(yǔ)言表現(xiàn)兒童豐富多彩的生活，抒發(fā)兒童生命的激情，展示兒童生命的活力，是兒童作文的應(yīng)有之義。問(wèn)題是如何理解兒童生活。在習(xí)作教學(xué)中，要求兒童聯(lián)系身邊的人和事，寫自己熟悉的生活，寫能感動(dòng)自己、也能感動(dòng)別人的人和事，本無(wú)可非議。但是，兒童作文的內(nèi)容如果總是離不開(kāi)爸爸媽媽、爺爺奶奶，總是寫小貓小狗、小花小草，把兒童生活局限在小家庭、小圈子里。長(zhǎng)此以往，可能有礙于兒童健康積極的心理發(fā)展，甚至造成視野狹窄、心胸狹隘、不善合作、膽小怯懦等人格缺陷。因此，兒童作文內(nèi)容要從“小我”走向“群體”，從家庭走向社會(huì)，從鄉(xiāng)土走向世界。在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)覆蓋全球的時(shí)代，為什么我們不能正確引導(dǎo)學(xué)生去傾聽(tīng)社會(huì)普通民眾的訴求，了解“反腐反貪”的成果；為什么不能讓學(xué)生去關(guān)注釣魚(yú)島事件，去參與聲討日本首相安倍晉三參拜靖國(guó)神社的罪行……寫作和做人是一致的，習(xí)作教學(xué)促進(jìn)兒童的精神成長(zhǎng)是理所當(dāng)然的。

　　教材中的習(xí)作留下的彈性很大，給每位教師留下了“創(chuàng)造性使用教材”的空間。

（作者系華中師范大學(xué)教授、湘教版小學(xué)語(yǔ)文國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材主編）

路迢迢，水長(zhǎng)長(zhǎng)：從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”

——小學(xué)“教材習(xí)作”研讀芻議

魏小娜

　　依托教材實(shí)施課堂教學(xué)，應(yīng)是教學(xué)常識(shí)；基于“閱讀教材”研讀實(shí)施閱讀課堂教學(xué)，也已成共識(shí)。然而，基于“教材習(xí)作”研讀來(lái)實(shí)施習(xí)作課堂教學(xué)，似乎還遠(yuǎn)未成為常態(tài)：一方面，低水平的教師照本宣科使用教材習(xí)作，實(shí)施“不作為”式的無(wú)效作文教學(xué)；另一方面，高水平的教師拋開(kāi)教材習(xí)作，另起爐灶實(shí)施個(gè)性化的作文教學(xué)，難以辨識(shí)其與“教材習(xí)作”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。于是乎，基于教材習(xí)作研讀來(lái)實(shí)施習(xí)作課堂教學(xué)的常規(guī)路徑，反倒寂寞冷清，難成氣候。而且在目前國(guó)內(nèi)教材習(xí)作編寫不盡如人意的前提下，想走通從“習(xí)作研讀”到“習(xí)作課堂”的道路似乎更為艱辛和漫長(zhǎng)。

　　鑒于此，本文嘗試按照經(jīng)典課程模式，依照教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施三大步來(lái)思考“教材習(xí)作”研讀的問(wèn)題，試圖疏通“教材習(xí)作”通往“習(xí)作課堂”的漫漫長(zhǎng)路。不足之處，還請(qǐng)同行指正。

　　第一步：依托課標(biāo)，研讀教材習(xí)作的“教學(xué)目標(biāo)”

　　成熟的教材習(xí)作首先要對(duì)“課程目標(biāo)”進(jìn)行高質(zhì)量的細(xì)化分解，為教師的課堂教學(xué)提供更為清晰的教學(xué)目標(biāo)指向。然而，目前國(guó)內(nèi)的小學(xué)教材習(xí)作在細(xì)化“課程目標(biāo)”方面還做得不夠，需要教師依托課程目標(biāo)，研讀教材習(xí)作，高質(zhì)量細(xì)化教學(xué)目標(biāo)。這里的“高質(zhì)量”意指“細(xì)化”的工作要基于一定的學(xué)理性研究和實(shí)踐積淀，不是隨意發(fā)揮。

　　比如蘇教版三年級(jí)上冊(cè)的習(xí)作1：“從今天起，我們就開(kāi)始習(xí)作了，習(xí)作并不難，只要把你做過(guò)的、看見(jiàn)的、聽(tīng)到的、想到的寫下來(lái)，讓人看明白就行了。有好多同學(xué)上學(xué)期的寫話，就已經(jīng)是習(xí)作了?！痹摻滩牧?xí)作的編寫，明顯是指向第二學(xué)段中的習(xí)作目標(biāo)：“樂(lè)于書面表達(dá)”“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見(jiàn)聞、感受和想象”。但是教材習(xí)作并未很好地細(xì)化該學(xué)段目標(biāo)，基本上是課標(biāo)中原話的轉(zhuǎn)述。如果教師簡(jiǎn)單照搬教材提示，教學(xué)目標(biāo)就會(huì)很空洞，難以落實(shí)。這時(shí)不妨基于學(xué)情，從具體的“文體類型”（在這里應(yīng)是有助于激發(fā)兒童寫作興趣的、多元?jiǎng)?wù)實(shí)的文本類型，如童話故事、繪本、目錄、購(gòu)物清單、書信、博客留言等）、寫作類型（比如吳勇老師所提的“興趣性寫作、功能性寫作、故事性寫作”）、相應(yīng)的寫作技能（語(yǔ)句連貫、情節(jié)完整、構(gòu)思精巧、細(xì)節(jié)描寫等）等角度，細(xì)化課標(biāo)階段目標(biāo)，擬定課堂教學(xué)目標(biāo)。比如可以細(xì)化為：借助游戲活動(dòng)，學(xué)生能用“博客留言”記錄一件事情，語(yǔ)句連貫，情節(jié)完整，字?jǐn)?shù)在150字左右。

　　經(jīng)過(guò)這番研讀細(xì)化，籠統(tǒng)的教材習(xí)作就聚焦到比較清晰的教學(xué)目標(biāo)上來(lái)。同時(shí)，也正是通過(guò)這一步，“教材習(xí)作”本身與“習(xí)作課堂實(shí)施”的具體情形之間，就形成了較大的“彈性空間”，為實(shí)然的習(xí)作課堂提供了多元開(kāi)放的設(shè)計(jì)空間。正是從這種意義上看，目前一些看起來(lái)脫離教材習(xí)作的優(yōu)秀習(xí)作課堂教學(xué)，如果能夠有意依托課程目標(biāo)、結(jié)合教材進(jìn)行“教學(xué)目標(biāo)”的梳理和調(diào)整，將會(huì)更好地供普通教師實(shí)施常規(guī)習(xí)作教學(xué)。這應(yīng)該是目前教材習(xí)作水平欠佳的情況下，大面積提高習(xí)作課堂教學(xué)效率的重要途徑之一。

　　值得提醒的是，同一“教材習(xí)作”可能會(huì)研讀出不同的“教學(xué)目標(biāo)”，而且其質(zhì)量差異會(huì)非常大，有經(jīng)驗(yàn)積淀和理論儲(chǔ)備的教師提煉的目標(biāo)一般更為具體明晰、系統(tǒng)周延。因此這里建議教研組集體組織，以學(xué)年或?qū)W段為單位，系統(tǒng)梳理教材習(xí)作的教學(xué)目標(biāo)體系，并在實(shí)踐過(guò)程中有序修改。

　　第二步：圍繞目標(biāo)，提煉開(kāi)發(fā)習(xí)作教學(xué)內(nèi)容

　　理想的教材習(xí)作，還應(yīng)該呈現(xiàn)明晰的寫作教學(xué)內(nèi)容，以順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。恰如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所指出的：“教材要有開(kāi)放性和彈性。在合理安排基本課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給地方、學(xué)校和教師留有開(kāi)發(fā)、選擇的空間，也為學(xué)生留出選擇和拓展的空間，以滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要?！比欢鴮?duì)于教材習(xí)作而言，問(wèn)題恰恰在于其并未“合理安排課程基本內(nèi)容”?？v觀國(guó)內(nèi)目前使用的各版本小學(xué)語(yǔ)文教材，每?jī)?cè)書中的“教材習(xí)作”部分鮮有超過(guò)10頁(yè)的，所謂的“習(xí)作練習(xí)”設(shè)計(jì)往往只是提出一個(gè)話題，習(xí)作提示簡(jiǎn)要，習(xí)作要求籠統(tǒng)，寫作知識(shí)介紹雜亂，寫作技能提示不清晰，更無(wú)習(xí)作過(guò)程的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和寫作策略的細(xì)節(jié)指導(dǎo)。

　　于是，圍繞細(xì)化后的“教學(xué)目標(biāo)”開(kāi)發(fā)具體的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，就成了“教材習(xí)作”研讀必不可少的工作，也是決定習(xí)作課堂教學(xué)是否有效的關(guān)鍵。比如擬定了“情節(jié)完整”的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，我們就要考慮：究竟需要學(xué)生經(jīng)歷怎樣的習(xí)作體驗(yàn)、掌握怎樣的習(xí)作知識(shí)、技能、策略，才能做到“情節(jié)完整”。目前這類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容非常匱乏，而這類教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)，又需要相當(dāng)?shù)膶W(xué)理基礎(chǔ)，主要依靠課程專家和教材專家開(kāi)發(fā)。但國(guó)內(nèi)目前卻把這一工作實(shí)然地落到了一線教師身上，于是有能力開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容的教師把習(xí)作課堂開(kāi)展得有聲有色，而無(wú)力開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容的教師則只能糊糊涂涂進(jìn)行“無(wú)的、無(wú)招、無(wú)效”的“三無(wú)”作文教學(xué)。已有研究表明，目前有87.4%的中小學(xué)語(yǔ)文教師覺(jué)得寫作教學(xué)難教的最大的原因是“不知道教什么”，寫作教學(xué)除了批改作文外，幾乎難有作為。

　　鑒于此，在這一環(huán)節(jié)，特別需要教師從既有優(yōu)秀習(xí)作教學(xué)設(shè)計(jì)和成熟教師經(jīng)驗(yàn)中提煉教學(xué)內(nèi)容，并要“以善小而為之”，從小處入手，開(kāi)發(fā)點(diǎn)滴寫作教學(xué)內(nèi)容，服務(wù)于既定的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)。

　　第三步：基于教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)多元“習(xí)作活動(dòng)”

　　從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”，除了細(xì)化習(xí)作目標(biāo)、開(kāi)發(fā)習(xí)作教學(xué)內(nèi)容之外，還有一步很關(guān)鍵的工作，那就是習(xí)作活動(dòng)的設(shè)計(jì)。離開(kāi)有效的習(xí)作活動(dòng)設(shè)計(jì)，再好的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)實(shí)施中都會(huì)淪為冷冰冰的說(shuō)教，敗壞學(xué)生的習(xí)作興趣，無(wú)益于學(xué)生真實(shí)習(xí)作能力的提高。也正因?yàn)榇?，開(kāi)發(fā)比較成熟的教材習(xí)作都很重視“教學(xué)化”的活動(dòng)設(shè)計(jì)，即圍繞既定的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)系列習(xí)作實(shí)踐活動(dòng)，把相關(guān)的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容有條不紊地拆解、融合進(jìn)入教學(xué)實(shí)施過(guò)程中。比如美國(guó)麥克勞·希爾公司的《語(yǔ)言藝術(shù)》教科書，其中五年級(jí)第六單元“寫一個(gè)故事”的教材習(xí)作，合計(jì)約3000字，設(shè)計(jì)的習(xí)作活動(dòng)歷時(shí)兩個(gè)星期，涉及明確讀者對(duì)象并形成問(wèn)題意識(shí)、搜集積累材料、打草稿、修改、交流與發(fā)表等階段，學(xué)生可以到圖書館去查資料，到實(shí)地調(diào)查訪問(wèn)，經(jīng)歷一個(gè)從查閱、分析、思考、形成觀點(diǎn)到寫作、發(fā)表的實(shí)踐活動(dòng)全過(guò)程。

　　但是目前國(guó)內(nèi)教材習(xí)作在習(xí)作活動(dòng)設(shè)計(jì)方面還很欠缺，常規(guī)的習(xí)作課堂教學(xué)很難從中得到支持。因此，“教材習(xí)作”研讀到后期，應(yīng)該依據(jù)不同的理論、模式和經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)個(gè)性化的習(xí)作活動(dòng)，以保證習(xí)作課堂的有效實(shí)施?？上驳氖悄壳耙延胁簧僖痪€教師以“習(xí)作活動(dòng)”的開(kāi)發(fā)為突破口，尋找到了不少有效習(xí)作教學(xué)的良方：于永正的言語(yǔ)交際作文教學(xué)、張化萬(wàn)的活動(dòng)作文教學(xué)、吳勇的“童化”作文教學(xué)、蔣軍晶的“項(xiàng)目作文”教學(xué)等。

　　上述關(guān)于從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”的設(shè)計(jì)路徑，只是沿著經(jīng)典課程模式從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施三方面進(jìn)行思考。實(shí)然地從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”的路徑還會(huì)涉及很多的要素，此處不再論及。但即便如此，通過(guò)本文的分析，我們?nèi)詴?huì)清晰感知到，目前的“教材習(xí)作”研讀實(shí)際上是承擔(dān)了“習(xí)作課程開(kāi)發(fā)和教材建設(shè)的任務(wù)”，理論上講，這些任務(wù)主要不應(yīng)該由教師“買單”。希望有朝一日我們能夠擁有更成熟的教材習(xí)作，到那個(gè)時(shí)候本文就可以取消了。

（作者系西南大學(xué)文學(xué)院副教授、課程與教學(xué)論專業(yè)博士）

　　【實(shí)踐篇】

看圖習(xí)作教學(xué)須喚醒“兒童意識(shí)”

魯劍鋒

　　一、何謂“兒童意識(shí)”

　　蘇教版小學(xué)語(yǔ)文五上習(xí)作6的教學(xué)，在學(xué)生充分討論交流后，有兩名學(xué)生呈現(xiàn)了如下的當(dāng)堂習(xí)作片段。

        生1：在小紅家的屋檐下，有一個(gè)燕子窩，窩里有四只小燕子。其中有一只小燕子想跟媽媽一樣在空中飛翔，誰(shuí)知，它剛張開(kāi)翅膀，就一不小心掉了下來(lái)。剛好，小紅看到這一幕，嚇得驚呆了，嘴巴張得老大……小紅一看，拿出了一根木棒想嚇跑小貓。終于，小貓被嚇跑了，小燕子得救了。

　　生2：小紅天生就害怕貓，看到貓心里就直哆嗦，恨不得逃得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的。但她看到小燕子危在旦夕，心急如焚，“如果我不救小燕子，它就會(huì)被花貓嚼個(gè)粉碎，燕媽媽回來(lái)見(jiàn)不著自己的孩子，一定會(huì)非常傷心！”想到這里，小紅哆哆嗦嗦地拾起身邊的一塊石頭，雖然心里害怕，但她還是鼓足勇氣把石頭朝花貓使勁扔去……

　　生1的習(xí)作是具有普遍代表性的小學(xué)生看圖習(xí)作片段。從本文來(lái)看，值得肯定的是學(xué)生對(duì)圖片的觀察和理解基本是過(guò)關(guān)的，但問(wèn)題是“兒童意識(shí)”的缺位。

　　福建師范大學(xué)文學(xué)院教授孫紹振認(rèn)為：“任何一個(gè)時(shí)期，任何一個(gè)狀況下，作文要寫好，寫得有靈氣，就要貼近自我，貼近他的年齡、生長(zhǎng)環(huán)境的特點(diǎn)，貼近他的七情六欲?！边@就是習(xí)作的要義。寫作主體獨(dú)特而清醒的自我意識(shí)是作文最珍貴的資源，是兒童習(xí)作的生命力賴以維持和迸發(fā)的核心驅(qū)動(dòng)力。生2寫的習(xí)作片段就具備了可貴的主體意識(shí)，所以給予讀者一種身臨其境感。小作者對(duì)小紅怕貓的心理和隨之而來(lái)的動(dòng)作把握得非常準(zhǔn)確。顯然，這一情節(jié)并不是完全憑空想象出來(lái)的，究其原因，就是因?yàn)檫@個(gè)孩子把自己想象成了小紅。她寫的其實(shí)不是小紅，而是她自己，是她在遭遇同樣的情況后可能出現(xiàn)的獨(dú)特反應(yīng)。

　　二、“兒童意識(shí)”如何喚醒

　　教師應(yīng)當(dāng)如何創(chuàng)造性地利用教材，喚醒兒童的主體意識(shí)呢？針對(duì)看圖習(xí)作教材存在的客體性強(qiáng)、去生活化的客觀情況，我們可以采取角色換位、立足生活兩種基本方法予以指導(dǎo)。

　　1.引導(dǎo)換位思考，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。

　　教師在指導(dǎo)學(xué)生觀察圖片的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真仔細(xì)，但應(yīng)避免陷入“就圖說(shuō)圖”的誤區(qū)。教師不僅要讓學(xué)生自由交流圖片信息，更要引導(dǎo)他們把圖片中的角色想象成自己。如蘇教版四上習(xí)作7，描繪的是一只燕子在與另一只不幸喪命的燕子做最后的告別。那只活著的燕子充滿人的靈性。在教學(xué)中，筆者提出了兩個(gè)問(wèn)題：“你認(rèn)為這只死亡的燕子與活著的燕子是什么關(guān)系？請(qǐng)閉上眼睛想一想，假如你就是這只活著的燕子，你會(huì)有怎樣的感受？”通過(guò)設(shè)置情境，換位想象，學(xué)生融情入境，靜態(tài)的圖片一下子變成了動(dòng)態(tài)的場(chǎng)景，教學(xué)充滿了現(xiàn)場(chǎng)感。

　　2.遵循生活邏輯，展開(kāi)合理想象。

　　想象假如脫離生活的土壤，就會(huì)浮夸而漫無(wú)邊際。因此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生立足生活，按照生活中的人或動(dòng)物的基本屬性去建構(gòu)故事情節(jié)。以三下習(xí)作1來(lái)說(shuō)，孫小圣為什么要在柱子上寫“到此一游”？?jī)和南胂笥肋h(yuǎn)會(huì)出乎我們的意料，有的說(shuō)它是在體會(huì)當(dāng)年它的祖先孫大圣在如來(lái)佛手指上寫字的快樂(lè)，有的說(shuō)它是想展現(xiàn)自己高超的書法技藝，有的則說(shuō)是他在平日旅游時(shí)，看到許多游人都會(huì)留下“到此一游”的字跡，于是忍不住模仿起來(lái)……因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生所處的生活環(huán)境不一樣，每個(gè)學(xué)生的生活遭遇不一樣，因此體現(xiàn)的主體意識(shí)也應(yīng)該不一樣，只要符合人之常情、生活常理，教師都應(yīng)該鼓勵(lì)和贊同。

　　缺少了主體意識(shí)，圖畫只是圖畫，圖畫上的內(nèi)容單一而生硬；而兒童意識(shí)一旦進(jìn)入，圖畫就會(huì)伸長(zhǎng)拉寬，圖畫上的內(nèi)容就會(huì)鮮活豐富，變成一軸色彩艷麗、生機(jī)勃勃的故事畫卷。

（作者單位：江蘇省無(wú)錫市新區(qū)坊前實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

巧用例文，讓習(xí)作教學(xué)更精彩

曹　英　李　燕

　　一、就例文“用”例文

　　1.使好一把“鑰匙”。

　　習(xí)作例文的巧妙安排是蘇教版小語(yǔ)教材的亮點(diǎn)之一，例文中同齡人的故事，在內(nèi)容、形式、水平上都能引起學(xué)生的共鳴。很多時(shí)候，例文本身就是一把神奇的“鑰匙”，用好它，就能引出兒童的“相似故事”，點(diǎn)燃他們精神深處的言語(yǔ)“干柴”。例如蘇教版五上習(xí)作4：“當(dāng)你想對(duì)別人傾訴，卻又不便當(dāng)面說(shuō)的時(shí)候，請(qǐng)拿起筆把心里話寫下來(lái)?！薄墩?qǐng)您原諒我》就是編者為兒童精心準(zhǔn)備的例文。例文內(nèi)容非常貼合實(shí)際，就是學(xué)習(xí)生活中真實(shí)發(fā)生的小故事，小作者因?yàn)樵?jīng)隱瞞了試卷上的錯(cuò)誤而向老師認(rèn)錯(cuò)。教學(xué)時(shí)，筆者直截了當(dāng)?shù)赜美膩?lái)引出話題。真切生動(dòng)的例文喚醒了學(xué)生的心里話：媽媽冤枉我，想要申辯；爸爸揍錯(cuò)人，想要解釋；老師的激勵(lì)語(yǔ)言，讓我深深感動(dòng)和感恩；和同伴發(fā)生了小矛盾，鬧起了冷戰(zhàn)，想要主動(dòng)和好……圍繞在他們身邊的、不便于當(dāng)面說(shuō)清的大小故事都被例文勾起了回憶，課堂出現(xiàn)了“一石激起千層浪”的場(chǎng)面。在蘇教版教材中，這樣與兒童生活內(nèi)容、表達(dá)方式、語(yǔ)言習(xí)慣息息相通的例文比比皆是。它們就像是一把把“鑰匙”，用好它們，便可以打開(kāi)一片片開(kāi)闊明朗的言語(yǔ)世界。

　　2.用好一個(gè)“支架”。

　　“例文”之所以為“例”，就是因?yàn)樗目蓞⒄铡⒖赡７滦?。從建?gòu)主義的理論來(lái)看，“例文”是一種先行的認(rèn)知“圖式”，學(xué)生以此建構(gòu)起言語(yǔ)形式、文體結(jié)構(gòu)的模型?？梢哉f(shuō)，例文本身就是一個(gè)很好的“支架”，學(xué)生借助它，可以循序漸進(jìn)、有條不紊地搭設(shè)起屬于自己的言語(yǔ)大廈。

　　例如蘇教版三上習(xí)作6“介紹一種文具”，師生閱讀例文《鉛筆刨刀》，教學(xué)對(duì)話以后，一起羅列出例文的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)：外形特點(diǎn)→使用方法→與主人的感情。這樣真實(shí)而鮮活的寫作支架，不是教師強(qiáng)加給他們的，而是在閱讀例文的過(guò)程中生成的。但是，在對(duì)例文進(jìn)行學(xué)習(xí)、模仿、遷移的過(guò)程中一定要注意：例文是“支架”而非“模板”。首先，應(yīng)該抓大放小，不宜面面俱到。一般來(lái)說(shuō)，要緊密圍繞本次習(xí)作的要求，重點(diǎn)感受例文最鮮明的寫作特色。比如蘇教版五上習(xí)作2：“請(qǐng)你認(rèn)真觀察一種動(dòng)物。先觀察它的外形，看看每個(gè)部分有什么特點(diǎn)……為了給人留下深刻印象，可以適當(dāng)?shù)卮虮确?。?dāng)然也要注意段與段之間的銜接?！碧峁┑睦氖恰而澴印罚鎸?duì)這樣一次習(xí)作，在學(xué)習(xí)例文的時(shí)候，就不能把重點(diǎn)放在關(guān)注小作者是如何抓住鴿子的外形和動(dòng)作特點(diǎn)的，因?yàn)檫@在中年級(jí)已有過(guò)多次訓(xùn)練；也不應(yīng)過(guò)多地關(guān)注打比方；而是應(yīng)該從高年級(jí)的特點(diǎn)出發(fā)，將焦點(diǎn)集中到“段與段的銜接上”，圍繞著例文中的“它不但有一身亮麗的衣服，而且飛行起來(lái)姿態(tài)優(yōu)美”一句下足工夫。其次，應(yīng)該粗略感受，不能精細(xì)探究。例文只能幫助學(xué)生建立習(xí)作的結(jié)構(gòu)模型，這個(gè)模型應(yīng)該是框架式的，具有整體感和方向性的，而絕不能成為細(xì)致入微的言語(yǔ)模板，讓學(xué)生在模板中進(jìn)行文字填空，把原本豐富靈動(dòng)的語(yǔ)言和精神指向同一的方向，使習(xí)作出現(xiàn)千人一面的尷尬。

　　二、就例文“超”例文

　　教材選取例文特別講究：不能太好，讓學(xué)生望而生畏；不能太差，使其失去了示范性。這樣的折中選擇，使得挑戰(zhàn)和超越例文成為可能。

　　1.我要寫得更好。

　　以蘇教版三下習(xí)作6“對(duì)周圍的事兒發(fā)表看法”為例。閱讀完例文《保護(hù)蜻蜓》，筆者特意安排了這樣一個(gè)討論環(huán)節(jié)：如果讓你來(lái)寫這篇《保護(hù)蜻蜓》，你會(huì)有哪些新的寫法？讓學(xué)生暢所欲言。有的學(xué)生說(shuō)，要在寫完蜻蜓的好處之后，加一個(gè)小節(jié)，寫寫人類是怎樣殘忍地對(duì)待蜻蜓的，這樣讀者會(huì)覺(jué)得很慚愧；有的學(xué)生說(shuō)，要在習(xí)作中寫上“我”和爺爺?shù)膶?duì)話，因?yàn)闋敔敽芟矚g蜻蜓，他一直叫“我”保護(hù)蜻蜓的；還有的學(xué)生說(shuō)，讓讀者和“我”一起暢想如果田間沒(méi)有蜻蜓的后果，然后再呼吁大家保護(hù)蜻蜓……這樣的思維碰撞，完全沖出了例文的束縛，將學(xué)生的思維引向了更深處。以“超越例文”作為起點(diǎn)，指向的是習(xí)作時(shí)學(xué)生思維的更加開(kāi)闊，表達(dá)的更加豐富。

　　2.我要飛得更高。

　　有的時(shí)候，我們不妨鼓勵(lì)學(xué)生向例文“叫板”，讓學(xué)生成為例文的“醫(yī)生”，在批判中建構(gòu)，在評(píng)論中提升，從而帶動(dòng)學(xué)生整體言語(yǔ)水平的穩(wěn)步發(fā)展。例如蘇教版教材三上習(xí)作2“我的自畫像”。由于是起步階段的第二次習(xí)作，教材安排的文章非常短小簡(jiǎn)單。一部分“先行者”在閱讀后，滿臉狐疑。筆者鼓勵(lì)他們提出文中不妥的地方。質(zhì)疑開(kāi)始：（1）既然是自畫像，圖片上都畫好了自己的臉，為什么不把自己的標(biāo)志——臉部的一些特征寫出來(lái)呢？這樣小朋友才會(huì)記住他；（2）自畫像的重點(diǎn)是寫自己長(zhǎng)的樣子，文章對(duì)外貌寫得太少了；（3）從“我很活潑”開(kāi)始，是小作者介紹自己性格的，應(yīng)該另起一行……當(dāng)然，學(xué)生的質(zhì)疑并不都非常合理，但是在一次次勇敢的批判聲中，我卻真實(shí)地感受到他們勇敢表達(dá)、積極建構(gòu)的熱情，聽(tīng)到他們言語(yǔ)素養(yǎng)拔節(jié)的聲音。

　　三、就例文“改”例文

　　1.我的習(xí)作競(jìng)爭(zhēng)上崗。

　　教材中，有一部分習(xí)作沒(méi)有編排例文或者只安排了一個(gè)片段。譬如蘇教版三上習(xí)作3“貼、畫、寫：美麗的風(fēng)景”，只安排了一個(gè)描寫魚(yú)兒的片段，此外沒(méi)有例文。在課堂伊始，筆者就安排了這樣一段談話：“這篇習(xí)作后面沒(méi)有附完整的例文，所以今天，我們要來(lái)‘競(jìng)爭(zhēng)上崗’。我會(huì)把同學(xué)們寫得好的文字印發(fā)給大家，貼在語(yǔ)文書上。所以，每個(gè)同學(xué)都要加油哦！”課堂上，我們一起選出幾篇最好的范文片段，分別謄抄在方格紙上，并復(fù)印了發(fā)給全班。因?yàn)槭切』锇閯?chuàng)作的“例文”，所以同學(xué)們格外珍視。

　　2.來(lái)篇“病文”又何妨。

　　在習(xí)作教學(xué)中，學(xué)生既要讀例文、學(xué)例文，也要識(shí)病文、識(shí)劣文，這樣的訓(xùn)練非常有必要。教師在教學(xué)時(shí)可以適當(dāng)提供病文、劣文，學(xué)生通過(guò)對(duì)病文的修改、對(duì)劣文的完善，感受優(yōu)秀范文的特點(diǎn)，體驗(yàn)其寫法。這不能不說(shuō)是教師為學(xué)生提供的另類“例文”。

　　巧用例文，不但讓兒童走近寫作，而且引領(lǐng)兒童在寫作的路上走得更遠(yuǎn)。對(duì)于例文，只有用得巧，這樣才能發(fā)展兒童的言語(yǔ)、思維，建構(gòu)兒童豐潤(rùn)的言語(yǔ)生命。

（作者單位：江蘇省無(wú)錫市新區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

即時(shí)性生活：打開(kāi)教材習(xí)作另一窗

顧　瑩

　　一線的語(yǔ)文教師都有這樣強(qiáng)烈的體會(huì)：學(xué)生特別喜歡由教師自主命題的“小作文”，而對(duì)于教材中安排的被稱之為“大作文”的習(xí)作內(nèi)容，學(xué)生的表現(xiàn)則差強(qiáng)人意。為什么教材中的習(xí)作內(nèi)容在實(shí)際的教學(xué)中并沒(méi)有贏得兒童的歡心呢？筆者認(rèn)為最根本原因就是教材與兒童當(dāng)下的即時(shí)性生活缺乏必要的關(guān)聯(lián)。教者只把眼光盯在教材上，而對(duì)兒童鮮活的生活狀態(tài)熟視無(wú)睹。因此，要提升教材習(xí)作在兒童世界中的魅力，就必須將教材與兒童的生活水乳交融。

　　一、閱讀生活：讓教材習(xí)作更適合教學(xué)

　　蘇教版教材的編排不是主題單元，如果按部就班地教學(xué)常常會(huì)使讀寫分離。于是在教學(xué)中，筆者打破教材編排秩序，將教材習(xí)作與兒童的閱讀生活同構(gòu)共生。

　　1.內(nèi)容“關(guān)聯(lián)”。

　　蘇教版四上第六單元的《珍珠鳥(niǎo)》，文中作者對(duì)珍珠鳥(niǎo)的喜愛(ài)和愛(ài)護(hù)讓人感動(dòng)，小珍珠鳥(niǎo)在作者肩頭酣然入睡的畫面令人動(dòng)容，文末那句“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”得到了每個(gè)學(xué)生的認(rèn)同。在學(xué)完這篇課文后，我調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行了四上習(xí)作7的教學(xué)。當(dāng)一只小鳥(niǎo)被卡車撞傷，另一只小鳥(niǎo)急切呼喚，用翅膀?yàn)槭軅耐檎陲L(fēng)擋雨，最后無(wú)奈離開(kāi)的畫面出現(xiàn)在學(xué)生的面前，前后故事的強(qiáng)烈反差，讓學(xué)生情感掀起了波瀾，內(nèi)心最柔軟的部分被深深觸動(dòng)，情動(dòng)而辭發(fā)，學(xué)生筆端流淌出了最真摯的情感。

　　2.形式“導(dǎo)寫”。

　　蘇教版四上習(xí)作3是寫關(guān)于介紹家鄉(xiāng)風(fēng)土人情方面的內(nèi)容，寫介紹類的習(xí)作對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)比較困難。于是筆者調(diào)整了本單元的教學(xué)順序，在學(xué)完《泉城》和《九寨溝》后，隨即進(jìn)行了習(xí)作3的教學(xué)，將教材習(xí)作與學(xué)生最熟悉的閱讀生活結(jié)合起來(lái)（見(jiàn)下表），讓學(xué)生調(diào)動(dòng)起更多的閱讀生活經(jīng)驗(yàn)，去應(yīng)對(duì)言語(yǔ)表達(dá)的困境，潛移默化地改造自身的語(yǔ)言品質(zhì)，提升自我的寫作素養(yǎng)。

　　二、交往生活：讓教材習(xí)作更適合分享

　　寫作其實(shí)是一種生活交往，而交往則是一種經(jīng)驗(yàn)和感受的分享。教材習(xí)作教學(xué)只有置身于兒童的交往生活中，創(chuàng)設(shè)多種習(xí)作的分享機(jī)制，才能豐富兒童的習(xí)作體驗(yàn)，提升兒童的習(xí)作興趣。

　　1.“合伙”批改。

　　每個(gè)學(xué)生在班級(jí)都有自己的交往圈，如果將一組習(xí)作放在一個(gè)“朋友圈”里進(jìn)行修改，會(huì)取得意想不到的效果：可以評(píng)改“圈外”的習(xí)作，一人負(fù)責(zé)讀習(xí)作，一人負(fù)責(zé)找出文章中的亮點(diǎn)，一人專門挑語(yǔ)病，再互相補(bǔ)充意見(jiàn)，最后由一位同學(xué)綜合大家的發(fā)言，打分寫評(píng)語(yǔ)，因?yàn)槭呛门笥?，因此合作無(wú)需磨合，自然融洽；還可以評(píng)改“圈內(nèi)”的習(xí)作，由作者當(dāng)場(chǎng)朗讀自己的習(xí)作，其他同學(xué)直陳己見(jiàn)，暢所欲言，因?yàn)槭呛门笥?，因此彼此信任，開(kāi)誠(chéng)布公。

　　2.“變臉”呈現(xiàn)。

　　習(xí)作不要永遠(yuǎn)謄寫到習(xí)作本上，我們可以舉行故事會(huì)，可以把它變成書信、建議書，可以制作成漂亮的小集子……以蘇教版五上的習(xí)作為例（見(jiàn)下表）：

　　再譬如蘇教版三下習(xí)作8要求編寫習(xí)慣養(yǎng)成的童話，我把這篇習(xí)作放到了開(kāi)學(xué)初，與社區(qū)內(nèi)的幼兒園聯(lián)系，將他們每月需要養(yǎng)成好習(xí)慣的內(nèi)容分配給全班各小組。每個(gè)小組負(fù)責(zé)編寫一個(gè)童話故事，并在此基礎(chǔ)上改編成童話劇，每月去幼兒園表演一次。通過(guò)這項(xiàng)活動(dòng)展示，極大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的寫作和創(chuàng)編熱情，創(chuàng)編的故事與表演的童話劇質(zhì)量不斷提高，每個(gè)學(xué)生都樂(lè)此不疲。

　　三、活動(dòng)生活：讓教材習(xí)作更適合兒童

　　活潑好動(dòng)是兒童的自然天性，因此，對(duì)于教材習(xí)作中的活動(dòng)類習(xí)作內(nèi)容，教師要讓學(xué)生充分體驗(yàn)；對(duì)于教材習(xí)作中的非活動(dòng)類習(xí)作，教師要引入活動(dòng)情境，讓更多的兒童卷入其中。

　　1.教材“著地”。

　　教材習(xí)作從“面”上看是適合的，但對(duì)“點(diǎn)”的學(xué)生就有些水土不服。譬如蘇教版五上習(xí)作7有一個(gè)題目是“記一次打雪仗、堆雪人的活動(dòng)”，然而在我們無(wú)錫，冬天下雪并不常見(jiàn)，而此時(shí)學(xué)校正在進(jìn)行美食節(jié)活動(dòng)，于是筆者就將習(xí)作內(nèi)容改成了“記一次有趣的美食節(jié)”，學(xué)生習(xí)作的興致異常高漲。在“記一次體驗(yàn)活動(dòng)”的教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生最感興趣的不是當(dāng)盲人、當(dāng)老師、當(dāng)一回家長(zhǎng)，而是對(duì)例文中的“護(hù)蛋”活動(dòng)充滿好奇。筆者就果斷地組織他們進(jìn)行了一次“護(hù)蛋行動(dòng)”，結(jié)果學(xué)生習(xí)作好得出奇，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)例文。只要教學(xué)內(nèi)容不變，習(xí)作內(nèi)容可以因地制宜、因時(shí)制宜、因勢(shì)制宜。

　　2.活動(dòng)“貫穿”。

　　教材習(xí)作中，有一些內(nèi)容與活動(dòng)無(wú)關(guān)，如果我們?cè)诮虒W(xué)中能創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，就一定能讓習(xí)作教學(xué)煥發(fā)別樣的風(fēng)采。在教學(xué)蘇教版四下習(xí)作2“介紹我們班的小能人”時(shí)，“童化作文”的倡導(dǎo)人吳勇老師曾讓我們比較過(guò)兩個(gè)不同的教學(xué)設(shè)計(jì)：

　　顯而易見(jiàn)，設(shè)計(jì)二讓“活動(dòng)”貫穿于教學(xué)的始終，習(xí)作教學(xué)的過(guò)程就是解放兒童四肢和感官的過(guò)程，就是讓每個(gè)兒童發(fā)現(xiàn)自己的過(guò)程，這樣的“活動(dòng)式”教學(xué)設(shè)計(jì)可以將每個(gè)學(xué)生帶入一個(gè)喜聞樂(lè)見(jiàn)、耳熟能詳?shù)牧?xí)作情境，教學(xué)的成功不言而喻。

　　實(shí)踐證明，教材習(xí)作只有跟兒童即時(shí)性生活貫通起來(lái)，才能煥發(fā)出應(yīng)有的光彩；教材習(xí)作只有跟兒童即時(shí)性生活貫通起來(lái)，才能激發(fā)兒童的靈性，點(diǎn)亮兒童的言語(yǔ)。

（作者單位：江蘇省無(wú)錫市新區(qū)第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

從教材習(xí)作中發(fā)掘適宜的教學(xué)內(nèi)容

畢小偉

　　一、構(gòu)建“階梯式”習(xí)作教學(xué)內(nèi)容

　　學(xué)生習(xí)作能力的提高是一個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋上升的過(guò)程。所以，在習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)掌握整套教材的編排體系及教學(xué)內(nèi)容，尤其要準(zhǔn)確把握各類文體在各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的分布情況，根據(jù)學(xué)情及教學(xué)實(shí)際，形成一個(gè)“階梯式”的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)。在此，筆者以蘇教版教材習(xí)作練習(xí)中的寫人文章為例。

　　不難看出，蘇教版小學(xué)習(xí)作教材中的寫人類的習(xí)作隨著年級(jí)的增高，呈現(xiàn)出拾級(jí)而上的教學(xué)內(nèi)容和梯度要求。建構(gòu)“階梯式”的教學(xué)內(nèi)容，就是要明確各學(xué)段的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容在整個(gè)教材體系中的梯度：三年級(jí)起步作文時(shí)的言之有序，到簡(jiǎn)單舉例；四年級(jí)作文總分構(gòu)段、具體舉例，到詳略得當(dāng)；五年級(jí)作文細(xì)節(jié)描寫，到綜合運(yùn)用；六年級(jí)作文謀篇布局，到敘事抒情議論的相得益彰。建構(gòu)這些不同層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，就是幫助我們確定每一次習(xí)作教學(xué)“原點(diǎn)”——從什么地方教起，每一次習(xí)作教學(xué)的“邊界”——教到哪里暫停。

　　二、構(gòu)建“互補(bǔ)型”習(xí)作教學(xué)內(nèi)容

　　綜觀蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材，閱讀與習(xí)作的關(guān)系相對(duì)松散，且所提供的習(xí)作例文也是隨著年級(jí)的上升逐步減少。這種變化需要教師更多地開(kāi)掘讀寫結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容，即以單元習(xí)作任務(wù)為目標(biāo)，通過(guò)閱讀教學(xué)為學(xué)生習(xí)作提供源源不斷的補(bǔ)給性營(yíng)養(yǎng)。

　　以蘇教版五下習(xí)作4為例，這一單元的寫作內(nèi)容是寫一篇參觀或者游覽記。編者選配了例文《龜山漢墓參觀記》，習(xí)作要求是按照一定順序，抓住重點(diǎn)景物描寫景觀，避免寫成流水賬。通讀這篇例文，我們覺(jué)得很容易造成一種千人一面的寫作模式。為了打破這種僵化的習(xí)作思路，筆者嘗試從本單元的課文中發(fā)掘出與眾不同的寫作路徑：《秦兵馬俑》這篇課文，可以從文章的謀篇布局的結(jié)構(gòu)入手，為無(wú)錫學(xué)生寫參觀惠山泥人廠提供一個(gè)寫作范式；《音樂(lè)之都維也納》這篇課文，是圍繞“音樂(lè)之都”這個(gè)中心，從多個(gè)方面并列展開(kāi)言語(yǔ)結(jié)構(gòu)，可以為學(xué)生寫無(wú)錫的太湖游樂(lè)園或者杭州的西湖等內(nèi)容提供一個(gè)范本；《埃及的金字塔》這篇課文，可以從埃及金字塔的來(lái)歷、宏偉又精巧的特點(diǎn)以及怎么建造的猜測(cè)來(lái)開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生寫北京長(zhǎng)城這樣的內(nèi)容提供一條比較匹配的表達(dá)路徑。構(gòu)建讀寫“互補(bǔ)型”的教學(xué)內(nèi)容，意味著我們要從單元習(xí)作教學(xué)任務(wù)出發(fā)，盡可能從閱讀教學(xué)中開(kāi)掘出具有不同指向的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，以此豐富學(xué)生的習(xí)作言語(yǔ)圖式，為不同的學(xué)生完成習(xí)作內(nèi)容提供相匹配的思路。

　　三、構(gòu)建“資源型”習(xí)作教學(xué)內(nèi)容

　　自新課程改革以來(lái)，研究性學(xué)習(xí)開(kāi)始走進(jìn)習(xí)作教材，目的是培養(yǎng)學(xué)生圍繞某個(gè)專題收集信息、處理信息和表達(dá)信息的能力。譬如蘇教版三下習(xí)作5“寫一段介紹端午節(jié)研究的小報(bào)告”，四下習(xí)作5“發(fā)現(xiàn)和研究一兩種植物”，六下習(xí)作6“寫調(diào)查統(tǒng)計(jì)報(bào)告”。

　　不同學(xué)段的研究性習(xí)作教學(xué)內(nèi)容是不同的：三年級(jí)學(xué)生剛剛接觸這類學(xué)習(xí)方式，只要求梳理現(xiàn)成資料，合成一篇有條理的小短文；四年級(jí)則要求學(xué)生在遇到不懂的問(wèn)題時(shí)能向他人請(qǐng)教或自主查閱課外資料；到了六年級(jí)，學(xué)生需要學(xué)會(huì)融匯數(shù)學(xué)學(xué)科的統(tǒng)計(jì)知識(shí)處理信息，并根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果表達(dá)自己的感受?？梢?jiàn)，研究型習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容在逐步攀升，不斷深入。實(shí)施此類教學(xué)內(nèi)容，主要有三種途徑：一是實(shí)踐先行，該調(diào)查的去調(diào)查，該訪問(wèn)的去訪問(wèn)，教師不可越俎代庖，讓學(xué)生用自己的方式獲得鮮活的習(xí)作資源和體驗(yàn)；二是上網(wǎng)搜索相關(guān)資料；三是主題閱讀，根據(jù)習(xí)作內(nèi)容，選定閱讀主題，開(kāi)放學(xué)校和班級(jí)閱讀資源庫(kù)，讓每個(gè)學(xué)生各取所需。

（作者單位：江蘇省無(wú)錫市新區(qū)碩放實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

【域外視野】

美國(guó)寫作教學(xué)怎樣使用教材

王愛(ài)娣

　　美國(guó)母語(yǔ)教學(xué)尤其是寫作教學(xué)非常重視對(duì)教材的使用。本文所說(shuō)的教材是指廣義上的概念，既包括教科書，也包括課程標(biāo)準(zhǔn)，以及指導(dǎo)課堂教學(xué)及考試評(píng)價(jià)的工具等課程資源。下文擬從兩個(gè)方面具體闡述美國(guó)寫作教學(xué)使用教材的情況。

　　一、寫作課程資源的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用

　　1.課程標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施。

　　美國(guó)基礎(chǔ)教育建立在雄厚的科研基礎(chǔ)之上。首先，從制定“標(biāo)準(zhǔn)”開(kāi)始，為一線教師提供目標(biāo)明確而且內(nèi)容具體的課程標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)施教學(xué)的前提，是工具，它可以幫助教師計(jì)劃課程，設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。像語(yǔ)言、閱讀、聽(tīng)說(shuō)和表達(dá)等其他項(xiàng)目一樣，寫作教學(xué)也是“標(biāo)準(zhǔn)”先行，課程標(biāo)準(zhǔn)主要解決“關(guān)于寫作應(yīng)該知道的知識(shí)”和“寫什么”的問(wèn)題。

　　2010年6月《K-12年級(jí)共同核心州立英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡(jiǎn)稱“新標(biāo)準(zhǔn)”）頒布以前，各州“標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)寫作文體的規(guī)定大同小異，具體包括敘述類、信息類、說(shuō)明類、描寫類、勸說(shuō)類、研究報(bào)告等，“新標(biāo)準(zhǔn)”則規(guī)定學(xué)生要學(xué)會(huì)寫作三種文體的文章：記敘文、信息/說(shuō)明文和議論文。每一類文章要求寫到什么程度，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)如何，這些“標(biāo)準(zhǔn)”與“工具”在教學(xué)之前教師已經(jīng)了如指掌，把握清楚。例如，“新標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)小學(xué)4、5年級(jí)寫作標(biāo)準(zhǔn)表述如下：

　　4年級(jí)（議論文）：寫針對(duì)話題或文本的議論性文章，用理由或信息支持觀點(diǎn)。

　　（1）清楚地介紹話題或文本，陳述觀點(diǎn)，建立一個(gè)組織結(jié)構(gòu)，在結(jié)構(gòu)中，相關(guān)的思想被組織起來(lái)用于支持作者的目的。

　?。?span>2）提供有事實(shí)和細(xì)節(jié)支持的理由。

　?。?span>3）運(yùn)用詞或短語(yǔ)（例如：為了、此外）連接觀點(diǎn)和理由。

　　（4）提供一個(gè)總結(jié)性的陳述或與所提出的觀點(diǎn)相關(guān)的部分結(jié)束全篇。

　　5年級(jí)（議論文）：寫針對(duì)話題或文本的議論文章，用理由或信息支持觀點(diǎn)。

　　（1）清楚地介紹話題或文本，陳述觀點(diǎn)，建立一個(gè)組織結(jié)構(gòu)，在結(jié)構(gòu)中，有邏輯地組織思想，支持作者的目的。

　?。?span>2）提供有邏輯性、有事實(shí)和細(xì)節(jié)支持的理由。

　　（3）運(yùn)用詞、短語(yǔ)和從句（例如：因此、特別地）連接觀點(diǎn)和理由。

　?。?span>4）提供一個(gè)總結(jié)性的陳述或與所提出的觀點(diǎn)相關(guān)的部分結(jié)束全篇。

　　“新標(biāo)準(zhǔn)”頒布的同時(shí)，還發(fā)布了A、B、C三個(gè)《附件》，其中《附件C》長(zhǎng)達(dá)107頁(yè)，提供的正是每個(gè)年級(jí)每一種文體的學(xué)生樣作，并附有體現(xiàn)“新標(biāo)準(zhǔn)”要求的點(diǎn)評(píng)文字。這樣的課程文件對(duì)教師的教學(xué)具有積極而具體的指導(dǎo)意義。

　　2.教學(xué)工具的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用。

　　“標(biāo)準(zhǔn)”主要解決“寫什么”的問(wèn)題，至于怎么寫、怎么教會(huì)學(xué)生寫作，這是寫作的方法與策略問(wèn)題，屬于教學(xué)研究的范疇。寫作有沒(méi)有捷徑，有沒(méi)有一種靈丹妙藥能夠讓學(xué)生一學(xué)就會(huì)呢？答案是否定的。但是，美國(guó)各州或?qū)W區(qū)、學(xué)校在課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，為教師提供了教學(xué)計(jì)劃及操作工具，教師按照教學(xué)計(jì)劃，使用操作工具即可實(shí)施教學(xué)。

　　筆者曾在《江蘇教育》（小學(xué)教學(xué)版）2013年第4期刊發(fā)的《美國(guó)小學(xué)寫作怎樣教》一文中介紹了美國(guó)密蘇里州喬普林學(xué)區(qū)使用的《寫作手冊(cè)》（小學(xué)K-5年級(jí)）就是依據(jù)“新標(biāo)準(zhǔn)”研制的寫作教學(xué)“工具”：圍繞寫作過(guò)程的六個(gè)步驟（構(gòu)思、初稿、分享、修改、編輯和發(fā)表），研制出八天的“迷你課堂”模式，整個(gè)學(xué)區(qū)大多在使用這套教學(xué)“工具”進(jìn)行寫作指導(dǎo)訓(xùn)練。

　　二、寫作教科書的編寫與使用

　　寫作教科書的編寫、出版及使用也是美國(guó)中小學(xué)教育中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。教科書采用彩色套印技術(shù)，圖片專業(yè)清晰，具有視覺(jué)震撼力，內(nèi)容富有科研含量，體現(xiàn)了美國(guó)教育對(duì)寫作教學(xué)研究成果的應(yīng)用與推廣。小學(xué)與中學(xué)的寫作教科書在內(nèi)容呈現(xiàn)與編寫體例上存在一些差異，但訓(xùn)練宗旨一致。

　　1.小學(xué)階段：語(yǔ)言學(xué)習(xí)與寫作訓(xùn)練相結(jié)合。

　　文章寫作與對(duì)語(yǔ)法規(guī)范及結(jié)構(gòu)知識(shí)的理解和應(yīng)用密切相關(guān)，為此，寫作教材往往把寫作要求與語(yǔ)法規(guī)范結(jié)合起來(lái)，一邊學(xué)語(yǔ)法，一邊練寫作，這是美國(guó)寫作教學(xué)的一大特色。美國(guó)小學(xué)階段非常重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的工具性特征，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)和寫作訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)。例如，麥格勞·希爾公司出版的系列教材《現(xiàn)代語(yǔ)言藝術(shù)》（Language Arts Today）是一套小學(xué)英語(yǔ)母語(yǔ)教科書，每?jī)?cè)教材分為十四個(gè)單元，內(nèi)容分為兩部分即“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”和“寫作”，兩項(xiàng)內(nèi)容交替出現(xiàn)：奇數(shù)單元為“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”，偶數(shù)單元為“寫作”?！罢Z(yǔ)言學(xué)習(xí)”部分主要講解詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，包括句子、名詞、動(dòng)詞、形容詞、代詞、副詞，以及介詞、連詞和嘆詞；“寫作”部分主要指導(dǎo)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)文體，學(xué)習(xí)寫作各種文體的文章，包括寫記敘文、寫說(shuō)明文、寫書信、寫描寫類文章、寫勸說(shuō)類文章、寫故事、寫研究報(bào)告等。2—5年級(jí)教科書的單元教學(xué)內(nèi)容完全相同，單元編排順序也大體一致，區(qū)別在于：所學(xué)內(nèi)容的深淺和難易不同，介紹概念時(shí)所用語(yǔ)匯不同。

　　《現(xiàn)代語(yǔ)言藝術(shù)》這套教材編寫得相當(dāng)扎實(shí)，內(nèi)容具體實(shí)在，具有較強(qiáng)的教學(xué)指導(dǎo)性和可操作性。例如，小學(xué)5年級(jí)（藍(lán)版）第二單元“寫作記敘文”包括三個(gè)部分：

　　第一部分，閱讀經(jīng)典范文，把閱讀、思考與理解能力訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀范文，具體認(rèn)識(shí)記敘文的文體特點(diǎn)，著重抓住三個(gè)要點(diǎn)：第一，開(kāi)頭使用中心句；第二，中間必須包括三到四個(gè)支持中心句的細(xì)節(jié)；第三，使用時(shí)間詞語(yǔ)連貫全文，表明時(shí)間先后及邏輯順序。

　　第二部分，是具體的寫作過(guò)程訓(xùn)練，分為六個(gè)步驟：（1）分組寫作：記敘文片段寫作訓(xùn)練；（2）思維與寫作：確定主要思想和選擇恰當(dāng)?shù)募?xì)節(jié)；（3）獨(dú)立寫作：寫完整的記敘文（語(yǔ)法聯(lián)系：完整的句子；技巧聯(lián)系；標(biāo)點(diǎn)符號(hào)）；（4）說(shuō)話與聆聽(tīng)；（5）利用學(xué)習(xí)資源：用詞典查找詞語(yǔ)；（6）利用學(xué)習(xí)資源：學(xué)會(huì)使用詞典。

　　第三部分，跨課程聯(lián)系，包括三項(xiàng)內(nèi)容：關(guān)于社會(huì)學(xué)的寫作（課程整合）；單元回顧與小結(jié)；主題活動(dòng)項(xiàng)目：在班級(jí)做一次藝術(shù)展覽，借助藝術(shù)手段敘述自己經(jīng)歷的事情。教科書提供的教學(xué)資源相當(dāng)豐富，每項(xiàng)內(nèi)容的教學(xué)目的都很明確，教學(xué)步驟清晰，極具可操作性，教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際和課程需要選擇使用，有針對(duì)性地進(jìn)行寫作指導(dǎo)訓(xùn)練。

　　2.中學(xué)階段：獨(dú)立成體系的寫作教科書。

　　美國(guó)中學(xué)階段在語(yǔ)言和文學(xué)之外，出版了獨(dú)立而成體系的寫作教科書。例如，霍爾特、萊因哈特和溫斯頓公司出版的《寫作要素》（Elements of Writing）系列教材，包括初、高中兩個(gè)階段共七本：初中階段6—8年級(jí)共分三冊(cè)，分別為導(dǎo)論課（Introductory Course）、第一課程（First Course）和第二課程（Second Course），高中階段9—12年級(jí)共四冊(cè)，分別為第三課程（Third Course）、第四課程（Fourth Course）、第五課程（Fifth Course）和第六課程（Sixth Course），教材總名稱為《寫作要素》（Elements of Writing）。各州和學(xué)區(qū)大多自愿選擇使用。

　　今日美國(guó)課堂的寫作教學(xué)基本上都在把語(yǔ)法規(guī)范與寫作能力要求結(jié)合在一起，進(jìn)行綜合訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)寫作就是要合乎規(guī)范、有邏輯地進(jìn)行書面表達(dá)的理念。

　　總之，寫作在美國(guó)母語(yǔ)教學(xué)中具有舉足輕重的地位，它與語(yǔ)言、閱讀一起成為考試的三大模塊之一，各州及全國(guó)對(duì)寫作進(jìn)行獨(dú)立的考試評(píng)價(jià)，要求人人必須達(dá)標(biāo)。從小學(xué)1年級(jí)開(kāi)始，重視對(duì)文體特征的辨識(shí)，重視對(duì)文章結(jié)構(gòu)的把握，強(qiáng)調(diào)表達(dá)的邏輯性及語(yǔ)言表達(dá)的有效性、準(zhǔn)確性及規(guī)范性。美國(guó)中小學(xué)對(duì)寫作能力的實(shí)實(shí)在在的訓(xùn)練，值得我們學(xué)習(xí)借鑒。

（作者單位：廣東省深圳市寶安高級(jí)中學(xué)）

（原載于2014年第3期《江蘇教育》小學(xué)教學(xué)版）